Доклад Психолого — педагогические основы социализации учащихся со сложным типом дефекта

ДОКЛАД НА МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ

« Психолого-педагогическая основа социализации учащихся с глубоким нарушением интеллекта и сложным типом дефекта.»

Составила учитель СБО школы – интерната №3 г.о.Тольятти Ивановская Н.В.

Образовательный процесс в условиях меняющегося современного мира постоянно усложняется и требует от учеников большого умственного и нервно- психического напряжения. Дети с выраженным интеллектуальным дефектом наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интеллектом. В настоящее время для этих школ созданы условия, разработаны учебные программы, созданы учебники. Детей с глубокой степенью умственной отсталости из- за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей- инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи для развития потенциальных возможностей, психического и физического здоровья.

Главной задачей обучения и воспитания является развитие познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально- значимых умений и навыков. Конечной целью обучения и воспитания таких детей является приобщение к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. С целью максимально возможной социализации этой категории детей, их допрофессиональной подготовки для последующего профессионального обучения и трудоустройства или для индивидуальной трудовой деятельности. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирование навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застёгивании пуговиц… Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. За время учёбы его удаётся значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятие с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических знаний по социально- бытовой ориентировке. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводят к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. У данной категории детей запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Их можно научить группировать одежду, посуду, транспорт,… Установить различия им удаётся только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлечёнными понятиями. Словарный запас беден. Он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удаётся выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга. Память развита недостаточно. Её объём мал, однако к подростковому возрасту, он может увеличиться. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатлённого материала часто возникают искажения. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счёта. С трудом усвоенные знания применяются механически, как заученные штампы. В уроки приходится вводить социальную адаптацию, воспроизводящую наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации. Наиболее типичными особенностями личности склонность к подражанию, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью. Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании,- на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку удаётся изменить. Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабые и быстро исчезающие. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут принимать участие в простых беседах, другие _ обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У малой части детей обнаруживается отсутствие потребности к общению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем самым и на необходимые реабилитационные мероприятия. Одни – добродушны и приветливы; другие – злобны, агрессивны; третьи – упрямы, ленивы; четвёртые – вялы, бездеятельны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам. В таких классах организовываю простейшие виды труда с учётом особенностей психофизического развития обучающихся воспитанников и возможностей последующего трудоустройства, в том числе в учреждения органов социальной защиты.

Приоритетными направлениями работы класса для детей с глубокой умственной отсталостью являются:

*укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребёнка;

*формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;

* формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;

* включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;

* расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;

* формирование на доступном уровне простейших основ безопасной жизнедеятельности;

* развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

Сроки освоения образовательной программы в данных классах определяется индивидуальными возможностями конкретного ребёнка, но составляет не более 9 лет.

Расписание занятий устанавливается с учётом повышенной утомляемости и низкого уровня продуктивности обучающихся воспитанников. Работа ведётся по программе, составленной учителями нашей школы.

В основе педагогической работы с детьми лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие обще дидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О прочности и сознательности усвоения учебного материала можно говорить весьма условно.

При работе с детьми данной категории, прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит своё отражение в различных учебных предметах. Всё это обуславливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение. Главный принцип в работе с этими детьми – это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определённые учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой. Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет социально- бытовая ориентировка. В ходе непосредственной практической деятельности в бытовых ситуациях у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, способность к работе в коллективе, привычка к трудовому усилию, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации. В ходе занятий при изучении близких жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Развитие детей обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идёт на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей по всем темам социально- бытовой ориентировки, особенно при изучении темы «Питание», «Транспорт», «Одежда и обувь», «Медицинская помощь», « Средства связи», «Семья», … Практически на протяжении всех лет обучения учащиеся выполняют все практические операции на практическом материале. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлечённым действиям в окружении. Различные средства наглядности применяются на всех уроках. При этом предлагаемый материал должен быть свободен от лишних деталей. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях. Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе социальной подготовки учащихся. В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр учитель знакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идёт о принципе доступности обучения. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определённые трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Практика показала, что лучшие результаты достигаются в тех случаях, когда обучение осуществляется с учётом относительно высокого уровня трудности. Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Для того, чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т.е. осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения. Дифференциация включает работу учителя с разными группами, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Помимо общедидактических принципов в работе с детьми используются и специальные, применяемые в коррекционной педагогике. Особо следует остановиться на возможностях коррекционно — развивающего обучения детей с тяжёлым нарушением интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируемыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма значительна. Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально- волевой сфере, личностных качествах. Важнейшим принципом в работе с этими детьми является принцип практической направленности обучения. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно — воспитательная работа должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно- практическая деятельность, хозяйственно- бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте. Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе работы с этой категорией учащихся являются занятия, готовящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и производительного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу следует строить с учётом перечисленных принципов общей и специальной педагогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего, это принцип расширения социальных связей. Известно, что эти дети испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно- воспитательная работа с ними. Вспомним слова Выготского: «Социальное воспитание глубоко отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания». Уроки по социальной адаптации проходят в форме уроков и экскурсий. На уроках, благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми номами поведения. Для этого используется сюжетно- ролевые игры, такие, например, как: «В автобусе», « На почте», « В магазине», и т. д. формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Только путём многократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствующие их интеграции в обществе.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что- либо, задать определённые вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.