Особенность игрового общения педагога хореографа в работе с детьми младшего школьного

ПОВОЛЖСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ МБОУ ДОД ДШИ№3 «МЛАДОСТЬ» ПРОМЫШЛЕННОГО РАЙОНА Г.О.САМАРА

«Особенность игрового общения педагога хореографа в работе с детьми младшего школьного возраста»

Итоговая работа слушателя

Курсов повышения квалификации

ПДО ДШИ№3 «Младость»

Першиц Е.Н.

Самара 2013год.

Танец — вид искусства, в котором художественные образы создаются средствами пластических движений и ритмически четкой и непрерывной смены выразительных положений человеческого тела. Танец неразрывно связан с музыкой, эмоционально образное содержание которой находит свое воплощение в его хореографической композиции,движениях,фигурах.Хореография-это радостное приобщение к миру танца.

Малыши получают первые уроки грации и пластики, обучаются элементам классического, играют в танцевальные игры, узнают, что такое «детская растяжка», развивают внутреннюю дисциплину и внимание.  Постоянно стимулируется творческая самостоятельность ребят, используются разнообразные варианты движений, игр, танцевальных этюдов. Также предлагаются детям творческие задания различной сложности, в зависимости от их возраста, индивидуальных интересов и способностей.

Хореография для детей развивает музыкальные и танцевальные способности ребенка. Умение двигаться грациозно и красиво – это детская хореография. На уроках хореографии помимо общего оздоровительного эффекта малыши чувствуют себя сильными, уверенными в себе, красивыми, что создает чувство внутренней свободы и благоприятно сказывается на состоянии организма в целом. Детская хореография поможет вашему ребенку стать более открытым и веселым. Освоение упражнений, танцевальных движений, элементов партерной гимнастики развивают мышечное чувство, координацию движений, ловкость, точность; также развивают гибкость, пластичность; воспитывают выносливость, силу, формируют правильную осанку и красивую походку; развивают умение ориентироваться в пространстве. У детей исчезают комплексы переживаний, связанные с физическим несовершенством тела, неумением им управлять. Уроки по хореографии с малышами обычно проводятся в игровой форме. Упражнения, охватывающие все группы мышц, носят близкие и понятные детям названия животных или имитационных действий и выполняются по ходу сюжетно-ролевой игры. На уроках хореографии дети постоянно упражняются, развивая навыки музыкального восприятия в единстве с выразительным движением. Разучивая игры, пляски, последовательно усложняются задания с учетом особенностей репертуара. Неоднократно повторяется выученный материал, закрепляя знания, которые дети смогут применять в самостоятельной деятельности.

 Программы, используемые на занятиях, нацелены на общее гармоничное, духовное и физическое развитие ребёнка. Детская хореография воспитывает музыкальный вкус, развивает творческие способности, координацию движений и чувство ритма. Развивается умение ориентироваться в пространстве, формируется правильная осанка, красивая походка, укрепляются мышцы. Так же упражнения нацелены на совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, воли, памяти, мышления. Содержание урока гибко корректируется в зависимости от возможностей детей.

В хореографии заложены многие формы художественного воспитания детей. Именно хореографическое искусство успешнее всего реализует развитие зрительных, слуховых и двигательных форм чувственного и эмоционального восприятия мира, снимает умственное утомление и даёт дополнительный импульс для мыслительной деятельности.

С психологической точки зрения начальная школа является благоприятным периодом для развития творческих способностей. Потому что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний — это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Начальная школа также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что младший школьный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Развитие творческой активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост проходит более успешно, если деятельность учителя основывается:

на уважении и эмпатическом понимании учащихся и умении использовать игровую педагогическую технологию, как инструментарий развития творческой активности младших школьников;

умении тонко и деликатно обращаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать их свободное развитие;

в поощрении при развитии способности учащихся быть самостоятельными, ответственными людьми;

в воспитании стремления к свободе.

1. Творческое развитие в условиях общеобразовательной школы тесно связано с программой государственного образовательного стандарта. Но вместе с тем, занятия хореографа на уроках «Ритмики» представляют собой синтез творческого вдохновения и таланта педагога.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни. В основе уроков ритмики заложены принципы хореографии, отражающие творческую направленность, к ним относятся: Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

2. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

3. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

4. Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

5. Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

6. Воспитание навыков импровизации как основы для формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

7. Импровизация — первооснова художественного творчества детей.

Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

Условия, обеспечивающие эффективность развития творческой активности младших школьников:

возможность овладения школьниками опыта самостоятельной разнообразной для них деятельности через использование тренинго-игрового метода в учебном процессе;

создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды;

выстраивание образовательного процесса, как процесса взаимодействия индивидуального, уникального учителя и индивидуального, уникального ученика;

совместная деятельность педагога и учащегося, где особое значение приобретает мировоззрение и компетентность педагога в воспитании творческой личности с учетом ее индивидуальности.

Специфика развивающего потенциала хореографии в различных видах танцевального искусства (классический, народный, бальный и историко-бытовой танец) отражена в творчестве известных деятелей: А.Я. Вагановой, Н.П. Базарова, Р.В. Захаровой, К. Зацепиной и др.

Рассматривая хореографию как средство творческого развития младших школьников, мы должны указать на следующие синтетические ее возможности. Основой хореографии является танец форма организации танцевальных движений. Среди всех искусств, в единстве с которыми развивается танец, музыка наиболее близка ему по обобщенности, ассоциативности и структурным закономерностям. Но, пластический изобразительный язык танца все же более конкретен, как и зрим. В идеале сам танец — пластическая музыка «Танцевальная музыка, — писал великий реформатор и теоретик балета Ж.Ж. Новер, — представляет собой или должна представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движение и игру каждого участника танца.

В возрасте 6-7 лет и старше дети уже сравнительно хорошо управляют своими движениями, их действия под музыку более свободны, легки и четки, они без особого труда используют танцевальную импровизацию. Ребята в этом возрасте произвольно владеют навыками выразительного и ритмического движения. Развивается слуховое внимание, более ярко проявляются индивидуальные особенности детей. Они могут передать движениями разнообразный характер музыки, динамику, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со сменой частей музыкального произведения со вступлением. Детям доступно овладение разнообразными движениями (от ритмичного бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприседания и т.д.). Творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления.

Трудно переоценить значение общего развития ребенка школьного возраста. Именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру. В основу обучения детей младшего школьного возраста необходимо положить игровое начало. Речь идет о том, чтобы сделать игру органичным компонентом урока. Игра на уроке ритмики не должна являться наградой или отдыхом после нелегкой работы, скорее труд возникает на почве игры, становится ее смыслом и продолжением. Правильно подобранные и организованные в процессе обучения танцы-игры способствуют умению трудиться, вызывают интерес к уроку, к работе. Специфика обучения хореографии связана с постоянной физической нагрузкой. Но физическая нагрузка сама по себе не имеет для ребенка воспитательного значения. Она обязательно должна быть совместима с творчеством, с умственным трудом и эмоциональным выражением. Задача педагога — воспитать в детях стремление к творческому самовыражению, к грамотному овладению эмоциями, пониманию прекрасного.

Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.

Основы изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией.

Игра занимает существенное место в жизни ребенка-школьника, оказывая значительное влияние на его развитие: ориентацию в общих смыслах человеческой деятельности, способность действовать в плане представления. Сложный многоаспектный феномен детской игры всегда вызывал интерес исследователей (психологов и педагогов).

Психология детской игры ориентирована в основном на изучение центральных тенденций становления игры в младшем школьном возросте. Эти тенденции касаются мотивационного аспекта игры: реализации стремления ребенка «быть взрослым», проявляющейся в движении от воссоздания в игре действий взрослых, к воссозданию отношений между людьми; когнитивных аспектов игры: развития механизмов игры от замещающего предметного действия к вербальному, развития способности к репрезентации связей и отношений реальности от моделирования в игре отдельных эпизодов к связным сюжетам.

К старшему школьному возрасту игра детей становится сложным образованием, в котором переплетаются разные составляющие игры (роли, действия и их последовательности, игровые предметы). Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию от предметного до вербального, приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью.

Вместе с тем, имеются существенные различия в развертывании сюжета между детьми, достигшими данного этапа игры, проявляющиеся в дифференциации форм игры (по признаку преобладания предметного или вербального замещения) и в предпочтении детьми тех или иных средств развертывания сюжета, т.е. различия, связанные с когнитивными аспектами.

Индивидуальные особенности развертывания сюжета игры детьми, степень их устойчивости, связь их с особенностями когнитивных процессов не были предметом специальных исследований. Тщательное изучение этих вопросов, лежащих на пересечении психологической теории детской игры и дифференциальной психологии, может внести вклад в обогащение научного знания в обеих этих сферах.

В отечественной психологии и педагогике получило признание положение о том, что развитие игровой деятельности ребенка связано с формообразующими влияниями . Игровая деятельность складывается у ребенка в результате стихийных или целенаправленных воздействий среды, которую образуют специфические игровые образцы и предметно-игровая среда. В рамках концепции формирования игры в школьном детстве, разработанной Н.Я. Михайленко, было показано, что наиболее полно ребенок овладевает игровой деятельностью, если ему целенаправленно и поэтапно передаются усложняющиеся средства (способы) построения игры. Для старшего школьного возраста задача целенаправленного формирования игры связывается (в соответствии с закономерностями становления игры) с формированием общего способа творческого построения сюжета игры — сюжетосложения.

Современная концепция ориентирована на основные тенденции становления игры в школьном детстве; в рамках этой концепции разработана система педагогических приемов, продвигающих ребенка от одного этапа становления игры к следующему, более высокому.

Факты, указывающие на индивидуальные предпочтения, различия в развертывании сюжета игры детьми старшего школьного возраста, заставляют расширять педагогическую задачу, делают ее более сложной: необходимо формировать и поддерживать сюжетосложение у старших школьников и одновременно обеспечивать условия для свободного проявления индивидуальных особенностей детей в этом процессе.

Эта задача особенно актуальна в настоящее время, когда отечественная школьная педагогика перестраивается в направлении гуманизации образовательного процесса, переходит к личностно-ориентированным программам, в которых подчеркивается необходимость ориентации не только на общие возрастные нормы развития, но и на индивидуальные особенности детей.

Особенности игровой деятельности

На уроках хореографии с детьми, я использую ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения направленные на развитие психомоторных способностей младших школьников, развитие свободы и выразительности телодвижений, чувства ритма. Создавая тот или иной образ в игре, ребенок искренне верит тому, что изображает. Недаром К. С. Станиславский советовал актерам учиться у детей умению перевоплощаться.

Игровой метод в работе с младшими школьниками хорош на любых занятиях. Поэтому игры всегда были и остаются традиционным средством педагогики. А значит, и занятие по хореографии, при определенной фантазии руководителя, тоже может стать увлекательной игрой.

На хореографии мы широко используем театрализованные игры, объединенные одной темой. Театрализованная игра приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества: дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, образного и логического мышления, двигательной активности и т.д.

Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов и песен, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении песен, чтении стихов и литературных текстов, составлении рассказов).

Все театрализованные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские и игры-драматизации.

К режиссерским играм относятся настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Здесь ребенок сам создает сценарий, играет роль игрушечного персонажа (объемного или плоскостного). Преобладающими средствами выражения в данном случае выступают интонации и мимика, а пантомимика ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Данные игры используются на занятиях при составлении рассказов по картинкам, сериям сюжетных картин, следам демонстрируемого действия. Дети, выступая в роли режиссеров, сочиняют сценарий и затем, используя фигурки настольного театра, его разыгрывают.

Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковый театр и куклы би-ба-бо, и соответствуют определению: драматизировать — значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей. Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности (интонацию, мимику, пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок. Здесь дети — артисты. Распределив роли и познакомившись со сценарием, они показывают небольшой спектакль. Дети учатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, четкой артикуляцией, жестами. Они развивают память, фантазию, учатся взаимодействию друг с другом.

Очень важно включать в занятия специальные игры на развитие воображения, мимики, пантомимики, направленные на формирование дыхания, четкой дикции, интонации, артикуляции. Такие игры следует систематизировать в соответствии с тематическим планом работы и использовать их при проведении физкультминуток и организационных моментов.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Возрастные различия внутри детского типа общения проявляются в том, что в 1, частично во 2 классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой, а во 2-3 классах в нем в довольно большой мере присутствует общественная деятельность. Со второго полугодия 2 класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематика разговора детей друг с другом, главным образом в них обсуждаются: учебная работа, игры (в том числе игрушки, имеющиеся в доме), кинофильмы, телепередачи, коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события (преимущественно у девочек). Все эти темы раскрываются в разговорах детей сугубо событийно.

Словарь младших школьников достаточно богат. Однако умение вести диалог развито у них очень слабо, типичным для них является только информационный диалог. Это особенно ясно видно, когда в общении младших школьников появляется диалог дискуссионного типа. По степени эмоциональной вовлеченности можно выделить  товарищеское  и  приятельское общение . Первое из них свойственно почти всем младшим школьникам и реализуется в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей. Приятельское общение реализуется главным образом в процессе игр и связано в основном с общением лиц одного пола. Но до 8% мальчиков и 11% девочек реализуют его периодически в общении со сверстниками противоположного пола. Приятельское общение протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне её.

Общение сверстников разных полов в младшем школьном возрасте имеет некоторую специфику. В целом общение между мальчиками и девочками в 1-3 классах неинтенсивно, протекает главным образом в сферах жизнедеятельности, организованных учителем, и в играх во дворе по месту жительства ребят. Среди младших школьников выделяется группа мальчиков и девочек, общение между которыми намного интенсивнее. При этом явно выделяются два типа подобного общения. Первый — это общение между собой мальчиков и девочек, которые находятся в неблагоприятном положении в системе общения сверстников своего пола и для которых общение со сверстниками противоположного пола является компенсацией этого неблагополучия. Этот тип общения по своим содержательным показателям и степени эмоциональной вовлеченности в него школьников аналогично. Во втором типе общения между мальчиками и девочками участвуют как ребята, занимающие неблагоприятное положение в системе общения сверстников своего пола, так и занимающие удовлетворяющее их положение в этой системе. Это общение чаще всего строится на основе подражания образцам, заимствованным у старших ребят: прогулки вдвоем, посещение друг друга на дому, совместные просмотры кино, элементы ухаживания и т.д. В содержании разговоров обращают на себя внимание рассказы друг другу о своих родных, знакомых семьи, о своих товарищах и подругах. Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен, но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но при всей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногда на протяжении 10-20 и более лет.

Формирование личности ребенка через игру.

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, и в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Так часто приходится наблюдать, как дети играют в « концерт». Ребенок-артист, проникаясь ответственностью перед своими товарищами-зрителями, становится более собранным, серьезным, внимательным к своему «номеру». В игре редко отмечаются ошибки, срывы.

На своих уроках я использую такие игры как: « Принц, принцесса и змей Горыныч», «Музыкальные воротики», «Чики-Брики». Проводя коллективные игры, я создаю весёлую и непринуждённую атмосферу, подбадриваю зажатых и скованных детей, не акцентирую внимание на проблемах и ошибках.

 Таким образом, игровое общение –  не должно уходить из жизни ребенка, как младшего, так и среднего школьного возраста. Благодаря игре, процесс вхождения в учение происходит плавно и легко, потому что психологически ребенок  всё ещё бессознательно принимает игру. Также важно отметить, что усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее. Ребёнок, увлеченный  замыслом нового упражнения, не замечает того, что он учится, хотя при этом сталкивается с трудностями, требующими перестройки и поиска решения. В игре же дети сами стремятся научиться тому, чего они ещё не умеют. Это утверждение подтверждают слова китайского мыслителя и педагога Конфуция: 

То, что я слышу, я забываю.

То,что я вижу, я запоминаю.

То, что я делаю сам, я понимаю.

На основании музыкального репертуара «Словаря движений» (Е.В. Горшковой) и  многолетнего опыта преподавания была разработана система специально составленных и подобранных творческих хореографических игр и игровых упражнений. Два раздела языка движений: музыкальная     пантомима     и     танцевальные     движения -  дополняются  творческими   упражнениями   на   образность,   что   определяет основные направления обучения выразительному движению и  азам хореографии.     

Принципиальная особенность предлагаемой методики заключается в том, что работа над выразительностью начинается не после  того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после  первого знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. В процессе развития танцевальной выразительности дети учатся творчески, с помощью языка движений и мимики, общаться друг с другом в танце, передавать в пластике различные этюды позволяет перейти уже  к развёрнутым и сложным танцевальным композициям, способствующим творчеству. 

Список литературы

Резерв успеха – творчество. Пер. с нем. Под ред. Г.Нойнера, В Калвейта, Х. Клейна. М.: Педагогика, 1989. – 152с.

http://www.refcentr.ru/

www/psychology/ ru.// www.psychology.net.ru

Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем и танцуем дома и в саду: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, “Академия развития”, 1997г.

Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе № 2. – М. 1994.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. С.166.

Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1988. — с.4.