Реализация личностного потенциала ребенка через развитие общеучебных и специальных умен

Реализация личностного потенциала ребенка через развитие общеучебных и специальных умений на уроках русского языка и литературы

Как известно, одна из главных задач учителя-словесника – научить школьников читать литературу (художественную, публицистическую, научную), наслаждаться чтением: находить в книге близкое своим мыслям и чувствам, открывать для себя разнообразный мир человеческих отношений; вдумываться в книгу, видеть в ней не только внешнюю, событийную сторону, но и всю глубину настроений, ощущений, раздумий героев, психологическую и социальную обусловленность их действий; брать для себя все лучшее из опыта прошедших поколений с целью преобразования своей жизни.

Казалось бы, что в этой задаче трудного? Все понятно и … легко. Предлагай учащимся читать книги, а уж знания из них они сами возьмут.

Реальная же картина бывает примерно такой: учитель предлагает, а учащиеся «не берут». Почему это происходит? Ответ один: не знают учащиеся того, как «брать». А не знают по той причине, что даже элементарными приемами работы с книгой не владеют. И не учит их этому ни школа, ни семья.

Школа в силу сложившейся многовековой традиции старается дать материал в «готовом виде», семья, идя линии наименьшего сопротивления, объясняет непонятное, а результат – дети вырастают беспомощными, пассивными, говоря словами философа Э.В. Ильенкова, «духовными потребителями-тунеядцами».

Что касается научного обоснования данной проблемы, то до последнего времени она даже не осознавалась как самостоятельная. Может, поэтому наука не могла дать практике действенных рекомендаций по поводу того, какие приемы включает в себя умение работать с книгой, в какой взаимосвязи они находятся и как их нужно формировать.

И только когда филологи и психологи Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, А.Н. Самсонова, всерьез занявшись проблемой восприятия и понимания различных текстов, показали их теснейшую связь с мышлением, речью, воображением, самовыражением, наконец, появилась возможность использовать их рекомендации учителям-практикам, с тем чтобы проверить действенность предложенных приемов и привнести в решение данной задачи что-то свое.

1. Восприятие и понимание текста – необходимое условие развития мышления, речи, воображения.

«Учитесь читать!» — этот старый, но всегда актуальный призыв нередко вызывает ироническую улыбку учеников. А ведь речь идет не об азах грамотности. Этим все овладевают в начальной школе. Дело в том, что многие старшеклассники читают плохо: медленно, невыразительно, воспринимая не слова, а слоги. Времени затрачивается много, книга кажется неинтересной, а главное, смысл прочитанного неправильно понимается и плохо усваивается.

Хорошо уметь читать – это значит не только владеть техникой чтения, но понимать, воспринимая мысли, изложенные в тексте, а также не выраженный словами смысл, который называют подтекстом.

Если говорить о способах чтения, то их выделяют пять:

чтение – просмотр (используется для предварительного ознакомления с текстом при помощи аннотации, оглавления или перелистывания страниц; при этом отбирается, отмечается карандашом все, что в данный момент важно читателю);

выборочное чтение (позволяет еще раз внимательно просмотреть отобранный материал);

сканирование (быстрый просмотр текста с целью найти нужную дату, фамилию, название, цитату);

быстрое чтение (от 500 и более слов в минуту; используется для чтения дополнительной литературы; овладение им требует специальной подготовки);

углубленное чтение (аналитическое, комментированное, в процессе которого осуществляется общее наблюдение над содержанием прочитанного, в результате чего усваивается текст, т.е. понимается и запоминается).

Что значит запомнить – понятно всем: пересказать без потерь. А вот что значит понять? Это трудоемкий умственный процесс, в котором психологи выделяют три этапа:

I предваряющий чтение: обдумывание заголовка и эпиграфа – своеобразных «входных ворот» в текст, которые мобилизуют весь личный багаж читателя, рождают догадку о выдвигаемых автором проблемах, вызывают вопросы (О чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать?) и гипотезы, являются основой прогнозирования, дают установку, настраивают на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение главной мысли.

II общение и мысленный диалог с текстом: поскольку настоящий читатель всегда активен, он является как бы участником событий, о которых повествуется. Он соглашается или спорит с автором, что-то одобряет, а что-то и осуждает в действиях героев, сам задает себе вопросы и пытается найти на них ответы, строит догадки. Его первые впечатления от прочитанного, мнения и оценки при дальнейшем чтении могут измениться.

На этом этапе особенно важно осознать, что в тексте неясно: выделить все непонятные слова и выражения, выяснить их значение, обращаясь к справочной литературе. Все эти наблюдения в процессе чтения записывать.

Когда текст прочитан и все его смысловые «вехи» схвачены, приходит понимание прочитанного как единого целого. Все элементы текста, последовательно подвергшись перецентровке, прогнозированию, установке, сцеплениям, смыкаются в единую систему, дающую ответ: как, для чего и о чем рассказывает текст. При этом целостное понимание текста может наступить одномоментно, скачком, как внезапное озарение (инсайт). О психологической «механике» инсайта принято говорить как о проявлении интуиции. Этот процесс (выделения главной мысли) в значительной мере протекает в сфере бессознательного и поэтому недоступен ни наблюдению, ни самонаблюдению.

А поскольку «диалог с текстом» — процесс творческий, необходимым его условием является «включение воображения» — представление на своем «мысленном экране» того, что изображает автор текста.

III завершающий этап – осмысление прочитанного: позволяет пустить в дело то, что получено на предыдущих этапах в форме контрольных вопросов и ответов на них, плана, конспекта, пересказа, а также дает возможность выявить сбои в восприятии и понимании текста.

О том, почему необходимо знать обо всех составляющих процессов восприятия и понимания текста, сказано в приложении, где приводится описание диагностирующего эксперимента, его результаты, выводы и рекомендации, а также дается памятка, которую используют мои учащиеся при работе с различными текстами.

2. Аналитическое чтение как путь формирования общеучебных и специальных умений.

Еще 12 марта 1941 года на совещании по методике литературного чтения выдающийся методист М.А. Рыбникова, говоря о «желании воспитывать средствами литературы», убеждала присутствующих в том, что подлинного воспитания не может быть без «самого важного – любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти».

Подобные взгляды разделяет и педагог-словесник Л.С. Айзерман: «Важно … научить … читать произведение, не только связывая его с другими того же автора или других писателей, но и в широком историко-литературном контексте». Да и в контексте самой жизни.

Основные принципы, на которых строит свою систему Л.С. Айзерман – концептуальность и контекстность.

И хотя сам урок, по мнению этого педагога, всегда шире и глубже любой концепции, в основе ее всегда лежит основной идейно-художественный принцип, без которого нет изучения литературы и нет воспитания литературой.

Познавать искусство средствами искусства и таким образом пробуждать личность – тот фундамент, на котором известный педагог Е.Н. Ильин возводит здание интереснейшей методики.

Называя свой предмет человековедением, свою методику – художественным анализом художественного текста, свою педагогическую систему – педагогикой сотрудничества, Е.Н. Ильин, опираясь в создании урока на личный опыт школьников, вместе с ними исследует принципиально важные для них проблемы, что делает обучение не только интересным, но и необходимым. Соединяя на уроке две жизни – ученика и персонажа произведения, педагог приобщает ребят к книге, делает каждого как бы читателем самого себя. Ведь известно, «как наука, урок литературы воспитывает избирательно, как искусство — всех».

Взяв за основу педагогические идеи Л.С. Айзермана, Е.Н. Ильина, понимаешь, что многое зависит от индивидуальности самих педагогов, а значит, неповторимо. Остается постепенно овладевать педагогическим мастерством, используя уже известные приемы, находя новые, апробируя их, видоизменяя, с тем чтобы со временем выработать свой педагогический почерк.

Стараясь избежать в ходе эксперимента ошибок в работе с книгой, я на уроках использую способ углубленного чтения. Если он и кажется трудоемким, медленным, громоздким, то это только на первый взгляд.

Пользуясь им систематически, можно научиться обрабатывать материал в уме гораздо быстрее, усваивать его прочнее по сравнению с теми, кто просто читает книгу несколько раз для запоминания. Налицо явная экономия времени, плюс развитие памяти, сообразительности, да и техники чтения тоже.

Если говорить о последовательности такой работы, то она выглядит примерно так:

Берется лист бумаги, на котором слева отчерчиваются поля шириной в одну треть страницы.

Там же, слева, записывается фамилия автора книги или статьи, полное ее название, выходные данные.

Далее по ходу чтения в левую колонку заносятся непонятные слова, выражения для последующего разъяснения, замечания по поводу прочитанного («Верно», «Не согласен» и т.д.), возникающие вопросы, краткие выводы.

Правая колонка служит для записи ключевых мыслей (положений) прочитанного. Это может быть и пересказ, и тезисный план, и конспект. В зависимости от формы записей сохраняются особенности авторской речи, цитаты, образные выражения.

По окончании чтения текста важно поставить перед собой вопрос «Какие мысли автора показались наиболее существенными, интересными, полезными, какие – неубедительными? Почему?» Можно полученные знания сопоставить с уже имеющимися и тогда, вероятно, появятся новые вопросы, ответы на которые еще впереди.

Так при изучении восьмиклассниками «Капитанской дочки» Пушкина А.С., я стремлюсь к тому, чтобы в тетради у них появилась приблизительно такая запись:

А.С. Пушкин «Капитанская дочка», М. «Детская литература», 1982 г.

Глава 1.

«Сержант гвардии»

Стремянный – крепостной слуга, ухаживающий за лошадью барина.

Дядька – крепостной слуга-воспитатель.

Шаматон – бездельник.

Погребец – дорожный сундучок для еды и посуды.

Пушкинская ирония ( скрытая усмешка) сквозит во всем: и в рассказе об успехах Петруши в науках под руководством стремянного Савельича, и о мосье Бопре, который «в отечестве своем был парикмахером, затем поменял еще ряд профессий и, наконец, стал учителем, хотя не очень понимал значение этого слова.

Повествование ведется от первого лица. Мы узнаем о том, что судьба главного героя Петруши Гринева была предопределена заранее: «матушка была еще … брюхата, как уже … … был записан в Семеновский полк сержантом».

«Воспитанием» героя занимался сначала стремянный Савельич, потом мосье Бопре.

В результате Петруша «жил недорослем».

Когда герою минуло 16 лет, отец решил отправить его на службу, но не в Петербург, а в сторону «глухую и отдаленную», что и сделал, благословив на прощание.

По пути к месту службы Петруша «вел себя, как мальчишка, вырвавшийся на волю»: успев напиться в симбирском трактире, проиграл в биллиард ротмистру Зурину сто рублей.

Когда же верный Савельич попытался было вразумить своего молодого барина, Гринев резко оборвал старика, чем жестоко его обидел.

Теперь учащиеся могут самостоятельно записать результаты наблюдений над текстом II главы.

Все это касается общего наблюдения.

Когда же речь идет о целевом наблюдении (т.е. внимание обращено на какой-либо конкретный персонаж, события, выводы), то одновременно с отбором фактов, положений, деталей происходит распределение этого материала по каким-то общим признакам, позволяющим объединить его в отдельные группы. Приведу пример целевого наблюдения над текстом II действия комедии Грибоедова «Горе от ума». Слева записываем имена героев, их действия и цитаты, характеризующие персонажи особенно ярко, справа – заключения о языке героев.

Грибоедов «Горе от ума»

Действие 2, явление 1.

Фамусов

Пригласив слугу, Павел Афанасьевич составляет «план посещений» на неделю:

… Во вторник зван я на форели …

… В четверг я зван на погребенье …

«Записной лист» служит толчком к рассуждениям Фамусова о том, «что за тузы в Москве живут и умирают».

Явление 2.

Фамусов

Среди «московских тузов» и дядя Фамусова Максим Петрович, который «сгибался вперегиб», если «надо подслужиться» . Его-то Павел Афанасьевич и приводит в пример Чацкому:

А? как по-вашему? по-нашему – смышлен.

Упал он больно, встал здорово.

Именно такого человека он прочит в женихи своей дочери Софье. Чацкий, не разделяющий взгляды Фамусова на службу, чины, назван им «опасным человеком», «карбонари».

В речи Фамусова звучат властные, самоуверенные нотки барина, который всегда прав.

Правда, этому герою подвластен и тонкий юмор:

Ведь я ей несколько сродни;

По крайней мере искони

Отцом недаром называли …

Свои высказывания он щедро пересыпает просторечиями: «обрыскал свет», «не блажи», «поди-тка послужи», «вдругорядь», «бьют баклуши».

Чацкий

Своими репликами Чацкий сразу настраивает против себя не только Фамусова, но и весь «век минувший», где

…тот и славился, чья чаще гнулась шея …

Правда и сейчас, как считает Чацкий, «есть охотники поподличать везде»:

… Явиться помолчать, пошаркать, пообедать,

Подставить стул, поднять платок…»

Сам бы он с удовольствием «служить бы рад, прислуживаться тошно».

В яркой, образной речи Чацкого, насыщенной эпитетами («век покорности и страха»), метафорами («брали лбом»), олицетворениями («держит стыд в узде»), сравнениями («лесть, как кружево плели»), особое место занимают афоризмы: «Свежо предание, а верится с трудом», «Служит делу, а не лицам» и т.д.

Продолжить подобное целевое наблюдение над текстом не составит большого труда. В результате такой работы можно будет подойти к следующему ее этапу: «примерить на себя» чужую рубашку.

Как известно, К.С. Станиславский помогал актерам, игравшим роль гостей на вечере у Фамусова, таким образом. Он давал им так называемый опросный лист для того, чтобы каждый смог отчетливо представить себе, кого и как он должен играть.

Пытаясь подвести учащихся к творческой письменной работе, я предлагаю им ответить на следующие вопросы:

Кто вы? (Имя, отчество, фамилия. Состав семьи. Общественное положение).

Что сделали в течение дня, час за часом? Какие дела завершили за день? С кем повидались?

Какие удачи и неудачи постигли вас за день?

Ваше отношение к Фамусовым? Родственник вы им или знакомый?

Как вы узнали о вечере в доме Фамусовых?

Откуда знаете Хлёстовых, Хрюминых, Тугоуховых, Чацкого?

Ваши взгляды на жизнь современной эпохи (имеется в виду эпоха «Горя от ума»)?

Ваше отношение к мыслям Фамусова, Чацкого?

Что и кому вы завтра будете рассказывать о бале в доме Фамусова?

Последний вопрос является своеобразным мостиком к выполнению творческого задания по составлению рассказа от имени одного из гостей Фамусова (или самого хозяина) в форме дневниковой записи, письма, страстного монолога и т.д. Достаточно потом взглянуть на формулировку темы, чтобы понять, кто ее «автор»:

«Признайся, весело у Фамусовых было» (Н.Д. Горич).

«Бал вещь хорошая, неволя-то горька …» (П.М. Горич).

«Ну бал! Ну Фамусов! Умел гостей назвать!» (Графиня-внучка).

«Ба! Знакомые все лица!» (Фамусов).

«Как платья, волосы, так и умы коротки!» (Чацкий).

Все эти творческие работы потом послужат фундаментом для написания сочинения по теме: «Анализ эпизода «Бал в доме Фамусова» в комедии Грибоедова «Горе от ума».

Итак, становится очевидным, что, реализуя свою главную задачу, я как учитель-словесник действую на основе следующей схемы работы с книгой:

даю задание для самостоятельной работы;

тут же указываю способы и приемы его выполнения;

предлагаю образец этой работы;

даю проверочную работу творческого характера.

Когда же учащиеся приступают к изучению другой темы, стараюсь закрепить овладение ими уже известными способами и приемами, т.е. формирую знания и умения. Какие именно? Самые различные, например, общеучебные (умение наблюдать над текстом, отбирать материал, сравнивать, группировать, классифицировать, определять причинно-следственные связи, обобщать), гуманитарные (выработка потребности обращаться к справочной литературе, прием знакомства с новой книгой, ведение записей), специальные (умение выразительно читать, правильно использовать цитаты, создавать творческие работы различных жанров).

Так, изучая роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», я останавливаюсь на том, как помочь ученикам познать литературного героя.

Первый способ – «проследить» за ним, ответив на следующие вопросы:

По повести «Бэла»:

Почему Печорин решил похитить Бэлу?

Чем он завоевал ее любовь?

Почему охладел к ней?

Что в нем привлекает и что вызывает осуждение?

По повести «Максим Максимыч»:

Какие внешние детали раскрывают внутреннюю сущность Печорина (психологический портрет героя романа)?

В чем противоречивость его натуры?

По повести «Тамань»:

Можно ли сказать, что Печорин – человек умный, наблюдательный, сильный, волевой? Есть ли цель в его действиях?

Отличается ли Печорин в повести «Тамань» от Печорина, каким мы видим его в повести «Бэла»? Чем? Почему?

По повести «Княжна Мери»:

Каково отношение героя к светскому обществу? Что Печорин говорит о его развращающем влиянии? О противоречивости своих стремлений и поступков? В чем видит эгоистичность своего поведения?

В каких признаниях и поступках Печорин кажется вам жестоким человеком, в каких – несчастным?

По повести «Фаталист»:

Привнесла ли эта повесть что-либо новое, неожиданное в обрисовку характера главного героя?

Итоговый вопрос:

В чем вы не согласны с учебником, учителем, критиками в отношении к Печорину?

Второй способ – попытаться отказаться от «линейного» принципа и получить задание в следующем виде.

Вы читаете художественное произведение, знакомитесь с его персонажами, а дальше? «Учите» образы героев по учебникам? «Образ Онегина», «Образ Печорина» …

Скажите, о ваших друзьях вы тоже судите по характеристикам классного руководителя? Конечно, нет, потому что суждение о человеке формируется на основе ваших личных взаимоотношений и впечатлений. А литературный герой разве не личность, которую вы наблюдаете в разных обстоятельствах? Вот и выскажите о нем свое мнение.

Начните с портрета.

Какое впечатление на вас произвел внешний облик героя? Что прежде всего подчеркнуто автором в его портрете?

Обратите внимание на речь героя, ее особенности. О чем они говорят? Проследите взаимоотношения его с другими персонажами произведения. Как он ведет себя с разными людьми? О чем свидетельствует его поведение? Кто о нем говорит и что именно?

А поведение героя? Соответствуют ли его дела словам? Как в поступках проявляется его ум и характер?

Что думает о герое автор и что хотел сказать, изображая его таким?

Наконец, что вы сами можете сказать о герое после всестороннего знакомства с ним? Каким он представляется? На какие мысли о жизни, о человеке, о человеческих взаимоотношениях он вас наводит?

Каждый учащийся волен выбирать «свой» способ достижения цели, принцип в их основе все равно лежит общий, а конечный результат суждений о главном герое романа так или иначе располагается между двух полюсов: лермонтовским – «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих …» и булгаковским: «Люди как люди: то видится светлое, то кровавый подбой». Дело в другом – оба способа подводят учащихся к тому, что «история души человеческой» (не жизни!) нарисована с помощью уникальной композиции лермонтовского романа, позволившей постичь всю глубину личности Печорина.

Данные сведения о «непоследовательном» расположении повестей позднее, при изучении поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души», послужат отправным пунктом в ответе на вопрос: «Случайно или неслучайно автор заставил своего героя «заблудиться» и попасть вместо Собакевича к Коробочке?»

Если же предложить инсценировать эпизод разговора Чичикова с Коробочкой о покупке мертвых душ, то на данном материале может получиться маленькая пьеса, при подготовке к которой важно не только перечитать выбранный эпизод, но, «включив воображение», представить, какие они, наши герои, их возраст, внешние данные, качества характера, социальное положение, в какой обстановке они действуют, что и как говорят, о чем умалчивают. А для этого придется, используя текст поэмы, составить реплики, которые произносятся героями «в сторону», «про себя». Не лишним, думаю, будет рассказать ученикам, что К.С. Станиславский уподобил этот эпизод починке сложного часового механизма, когда Чичиков в роли часовщика пытается заставить этот механизм работать, закручивая его «пружину» — Настасью Петровну, а она в последний момент «с треском распускается», и герою приходится все начинать заново, пока, наконец, в припадке ярости он не хватит «часами» об пол, и … они неожиданно начинают идти.

3. Сотворчество с писателем – основа создания личностного «я» учащегося

Готовясь к подобным заданиям, ученики открывают не только в герое, но и в себе что-то новое, учатся проявлять самостоятельность, приближаются к сотрудничеству с писателем. На этом хотелось бы остановиться особо.

Чтобы подготовить учащихся старших классов к творческой работе после изучения творчества писателя, я использую автобиографический вопросник, разработанный американскими методистами Мери Дикерсон и Вильямом Стефани и адаптированный Е.А. Макаровой:

Существует ли какая-либо доминирующая особенность во внешности, жесте или характере героя, которая дает вам внутреннее понимание себя, особое понимание близких вам людей? Как это влияет на ваше отношение к данному герою? К работе?

Существует ли герой, который во многом похож на вас? Опишите схожие черты.

Каких героев прочитанной книги вы ассоциируете с собой, вашими родителями или другими членами семьи? О чем заставляет вас думать их внешность?

Какие основные события и происшествия вашей жизни отражены в произведениях, которые вы читали? Какие сходства и (или) различия существуют в описанных вами событиях?

Какое из ваших самых больших опасений (страхов) вы также находите у литературных героев?

Что (к чему вы особенно неравнодушны) содержится в произведении, которое вы читаете?

Где (в какой обстановке, местности, улице, здании) вы хотели бы оказаться и почему?

Какие связи вы видите между политической, общественной жизнью настоящего и политикой и общественной жизнью, описанными в книге?

Как вы ощущаете прошлое, влияющее на настоящее вашей жизни?

«Автобиографический вопросник, — пишет Е. Макарова, — полезен при изучении курса литературы, т.к. автобиография помогает ученикам связывать истории из собственной жизни с рассказами, которые они читают. Ответы на эти вопросы могут способствовать созданию эссе, в которых учащиеся действительно выражают свое понимание текста другого автора».

А мне хотелось бы добавить, что с точки зрения психологии этот вопросник дает не только поле деятельности для психолога, но и развивает рефлексию ребенка по поводу различных явлений его собственной жизни. Вопросник может лежать в основе создания его писательской индивидуальности, обретения своего творческого, а в конечном счете и личностного «я», которое берет начало из соавторства, сотворчества, сопричастности к творчеству мастера. Подобное неравнодушное отношение к творчеству писателя рождает желание творить у моих учащихся.

И вот, получив задание написать сочинение о любом уголке родного города, ученица представляет работу, в которой не без труда угадывается Н.В. Гоголь и его «Невский проспект».

Улица Ленина.

Нет ничего лучше улицы Ленина, по крайней мере в Сальске, для него она составляет все.

Чем не блестит эта улица, красавица нашего города! Там бывают все, особенно в выходные дни. Молодежи еще больше приятна эта улица. Да и кому же она не приятна. Едва только взойдешь на нее, как уже пахнет одним гуляньем. Улица Ленина – единственное развлечение бедного на гулянья Сальска.

А как она ухожена! Чисто подметены тротуары, побелены бордюры, выкрашены скамейки. Неподалеку от здания администрации города два чудесных фонтана, которым так радуется глаз чиновника.

На улице удивительно красиво, и люди, приходящие сюда, весьма восхищаются ею.

Хорошо, что в Сальске есть хоть одно место, где можно по-настоящему отдохнуть!

Орехова Лиза, 9-а

И пусть данная работа далека от совершенства, важно то, что гоголевское слово тронуло душу ребенка, и он постарался в манере этого писателя передать свою мысль. А чтение вслух сочинения ученицы на уроке дало толчок к рассуждениям учащихся о том, что для нашего уездного города Гоголь как никогда современен, потому что местный «Невский проспект» так же, как и у писателя, «лжет во всякое время». Вот таким образом литературное произведение, а вслед за ним сочинение – стилизация логично подвели к размышлениям на тему: «Если бы я был мэром, то…». А что это, как не формирование нравственных качеств личности, столь необходимых в жизни каждому, а особенно тому, кто получит в недалеком будущем возможность управлять, ведь, как известно, самое страшное – это черствый и бездушный человек у власти. Воспитывает же неравнодушного человека книга и те приемы, которые помогают читателю изживать бесстрастность восприятия любого произведения, делать его своим личным достоянием. А этому служат не только романы, повести, рассказы, поэмы, стихотворения, но и маленькие фрагменты, так называемые мини-тексты, которые с одной стороны, несут определенный художественный образ (как и большие произведения), с другой – требуют особого внимания к языковому оформлению, т.к. оно способствует более глубокому проникновению в содержание текста, в его образную структуру.

Чтобы помочь школьникам оценить художественные достоинства мини-текстов, прочувствовать их эмоциональный накал, образную структуру, желательно, как считает филолог С.И. Львова, построить работу с учетом следующих требований:

1) создание условий для восприятия художественного текста, развитие «воссоздающего воображения».

(Начинается работа с того, что художественное высказывание воспринимается детьми на слух или зрительно. Важно создать особый настрой, который помог бы ребенку «войти» в систему художественных образов текста. Процесс такого восприятия организуется с помощью разнообразных заданий-вопросов типа: Какое настроение передает текст? По каким признакам вы об этом догадались? Попробуйте своими словами рассказать, о чем этот текст? Как вы понимаете его название? Что вы «видите»?);

2) осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста

(Это требование отражает основную цель работы: осознание учащимися изобразительно-выразительных возможностей тех языковых явлений, которые изучаются в школе. Здесь помогут вопросы-задания типа: «Попробуйте найти в тексте примеры художественных тропов? Какие синонимы к слову … можно подобрать? Какие слова точно и образно передают состояние природы и настроение героя? Какой художественный эффект достигается использованием большого количества глаголов (деепричастий) в этом тексте?»);

отработка навыков выразительного чтения художественного текста.

(Эффективность такой работы во многом зависит от того, насколько полно и четко представляют себе дети понятия «интонация, её элементы», «выразительное чтение». Помогут и задания типа: Несколько раз прочитайте вслух первое предложение, стараясь голосом передать разные чувства (радость, печаль, восторг, уныние). Какой из этих вариантов чтения больше подходит к данному тексту и почему? Определите, на какое слово в предложении падает логическое ударение?);

заучивание мини-текста наизусть и подготовка к письму по памяти.

(Выполнение этого требования желательно не только с точки зрения тренировки памяти, но еще и потому, что при этом происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка и развивается его грамотность);

проведение творческой работы на основе проанализированного литературного образа.

(Перед учеником может быть поставлена задача составить собственное речевое высказывание по аналогии с данным литературным образом, сохранив, например, структуру описания, использованные автором языковые средства выразительности или, напротив, изменив тональность высказывания, последовательность описания).

Исходя из этих требований, я строю работу с мини-текстом на уроках русского языка следующим образом (тексты рассчитаны на учащихся седьмого-восьмого классов):

I.

Еще вчера, на солнце млея,

Последним лес дрожал листом,

И озимь, пышно зеленея,

Лежала бархатным ковром.

А. Фет.

Прочитайте отрывок из стихотворения А.Фета. Какое время года описано в нем? По каким признакам вы догадались об этом?

2. Спишите. При записи текста старайтесь найти ключевые слова, которые помогают представить пейзаж, описанный в стихотворении.

Представьте себя художником. Если бы вы с помощью красок попытались передать пейзаж, нарисованный словами, какие цвета вам понадобились для этого? А с помощью каких слов передается цветовая гамма этого пейзажа?

Объясните значение слова млея? Какой частью речи оно является? Какое состояние природы подчеркивается с помощью этого слова?

Найдите слово, с помощью которого пейзаж «озвучивается».

Подчеркните в предложении подлежащее и сказуемое. Сколько основ в этом предложении?

Найдите деепричастия и деепричастные обороты. Какова их роль в описании пейзажа и душевного состояния лирического героя? Объясните постановку знаков препинания.

3. Найдите наиболее подходящий тон и темп чтения.

Определите, совпадают ли паузы со знаками препинания.

Какие слова нужно выделить логическим ударением?

Как эти слова влияют на то, какая картина рисуется в вашем воображении?

Научитесь выразительно читать отрывок.

4. Выучите отрывок наизусть и подготовьтесь к диктанту по памяти.

5.Напишите сочинение-миниатюру, «продолжив» отрывок стихотворения А.Фета.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст