Тулупова ОВ Нижний Новгород НИРО Профессиональная педагогическая позиция современного

Тулупова О.В.

Нижний Новгород, НИРО

Профессиональная педагогическая позиция современного учителя

Знамением нашего времени можно считать поворот системы образования от ориентации на прагматическое, рациональное знание к миру духовных исканий человеческих поколений. Насущная необходимость возвращения образованию его исторически сложившейся функции «образования» человека как формирования средствами культуры его духовного образа требует, прежде всего, осмысления, понимания, принятия каждым педагогом ценностей гуманизма, демократизации, свободы, творчества. Современная динамично развивающаяся школа требует новых учителей, глубоко владеющих психолого-педагогическими знаниями, понимающих особенности развития школьников, и одновременно являющихся профессионалами в других областях деятельности, способными помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы.

Учитель, воспитатель всегда были центральными фигурами в образовании. Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность. Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности учителей, воспитателей изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь сотворцами новой практики.

В теории и методике современного профессионального педагогического образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию профессиональной деятельности учителя (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта профессиональной педагогической деятельности — его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Данная область исследований тесно связана с проблемами профессионально-позиционного самоопределения педагога, профессионального развития учителя как некоей этапности становления его профессиональной педагогической позиции.

В.И. Слободчиков определяет позицию как «наиболее целостную характеристику поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детско-взрослой совместности»[1] В соответствии с разработанной им совместно с Г.А. Цукерман оригинальной типологией базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности, собственная позиция педагога образуется из онтологического аспекта, включающего основания взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (исторически сложившиеся нормы, эталоны культуры или непосредственная жизненная ситуация), и процессуального аспекта, характеризующего исходные движущие силы развития детско-взрослой общности (собственная жизненная позиция взрослого или самобытность каждого ребенка).

Педагогическая позиция является особенной в том смысле, что она синтезирует и личностную позицию педагога, проявляемую во встрече взрослого и ребенка, и профессионально-деятельностную позицию, связанную с созданием условий для достижения целей образования и характеризующую видение им собственных педагогических функций, определяемое политическими, правовыми, моральными, религиозными, научными, эстетическими и другими убеждениями педагога.

Находясь в личностной позиции, педагог взаимодействует с воспитанником как с другим человеком, обладающим собственным уникальным субъектным опытом. Представление о ребенке как о личности, обладающей наряду с присущими всем людям качествами собственной уникальностью, которая в процессе воспитания может быть развита до присвоения нравственно-духовных ценностей как основы самозаконодательства, императива, определяющего самостоятельное, ответственное нравственное действие, выступает исходной антропологической предпосылкой профессиональной педагогической деятельности. Истинный воспитатель, — по мысли Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841), немецкого философа, психолога и педагога, по праву считающегося основателем научной педагогики, — тот, кто отправной точкой своей деятельности избирает индивидуальность воспитанника и направляет ее к достижению «единственной славы, к которой она восприимчива, именно славы быть резко очерченной и узнаваемой поразительным образом; свою же честь он полагает в том, что в человеке, который предоставлен его усмотрению, виден чистый и неискаженный отпечаток личности, семьи, происхождения и народности».[2]

Первый компонент педагогической позиции — «мудрец», мы, следуя терминологии В.И. Слободчикова, можем обозначить как «бытийную», ориентированную на непосредственную жизненную ситуацию, позицию, исходящую из признания неповторимости, уникальности каждого человека. Базовый педагогический процесс, соответствующий данной позиции – это «воспитание Всечеловеческого в человеке». Главная задача педагога, находящегося в этой позиции – помочь ребенку открыть в общечеловеческой сокровищнице духовно-нравственных ценностей, принадлежащей одновременно всем и никому в отдельности, богатство собственной души. В позиции «мудрец» воплощена идея высокого назначения учителя — носителя культуры, духовности, педагога-профессионала, сочетающего в себе широкий теоретический кругозор, внешнее обаяние, уникальный стиль педагогической деятельности («педагогический такт»).

Реализация главной воспитательной цели – обеспечение готовности подрастающего поколения к ответственному жизненному самоопределению зависит от решения вопроса о свободе педагогической практики. Так, И.Ф. Гербарт в разработанном им проекте альтернативной государственной школы особое внимание уделил новому видению позиции педагога, требуя предоставления учителям свободы педагогического творчества в рамках обязательств, накладываемых необходимостью развития человеческой уникальности каждого воспитанника до «стойкого нравственного характера», как основы его самопринятия, самоуважения и самоутверждения. Педагогу должны быть даны средства, которые делали бы его «полным хозяином в воспитании», так чтобы, не оказывая давления на душу воспитанника, он мог «заложить широкую и правильную духовную жизнь в питомца и обеспечить ему дальнейший самостоятельный рост, чтобы он везде умел находить себе духовную пищу и стимулы к деятельности».[3]

В одном из афоризмов «Об учителях» немецкий педагог писал: «Самое важное то, чтобы разнообразные педагогические таланты приносили как можно больше пользы в том, к чему они способны; а для этого необходимо предоставить им свободу действий».[4] Только «творческий дух», которому «искусство и наука обязаны своим происхождением и распространением», основанный, с одной стороны, на собственном многостороннем образовании, а с другой стороны, на собственном педагогическом мастерстве позволяет учителю передать свою любовь к преподаваемому предмету ученикам, посредством этого развивая их «духовную самодеятельность».

Второй – «культурный» компонент педагогической позиции – «учитель» соответствует педагогической функции вооружения детей культурными нормами, средствами, способами деятельности, в частности образовательной. Находясь в данной позиции, учитель решает задачу формирования у ребенка позиции учащегося («учащего себя»), приобретения им «умения учиться», овладения способами учебных действий. Обладание этими способностями является основой постановки и решения воспитанником тех задач, которых не было в освоенном им опыте прежних поколений. Реализуя позицию «учитель», педагог превращает процесс учения для ученика в процесс самообучения: «приобретение познаний становится плодом самодеятельности самого ученика, его собственного умственного труда, роль же учителя сводится к тому, чтобы руководить процессом умственной работы ученика и таким образом обеспечить достижение правильных результатов».[5]

Педагогический процесс, ориентированный на овладение учащимися культурой самообразования, организуется в дидактической форме, которая способствует постоянному обмену идей между учениками и учителем. «Такое обучение, — писал Ф.Ге, — посредством системы искусных расспросов учителя заставляющее ученика размышлять, ведет свое начало от Сократа и оказывает «неизмеримую помощь воспитанию» так как вносит порядок и ясность в данные внутреннего и внешнего опыта и содействует пробуждению различных форм интереса ко всем отраслям человеческой деятельности».[6] «Образованный человек, — утверждал И.Ф.Гербарт, — никогда не перестанет работать над зданием своих мыслей. Но, чтобы он мог всесторонне работать над ними, он должен получить образование во время своей юности. Образование должно дать ему, помимо элементов, еще способ и умение ими пользоваться».[7]





Уникальность позиции учителя как организатора образовательного процесса заключается в особой взаимосвязи ее «бытийного» и «культурного» компонентов («мудрец» и «учитель»). Признавая их равноценность в образовательном процессе, мы закрепляем приоритет за позицией «мудрец», как непосредственно относящейся к главной цели развивающего образования — формирование многосторонне и нравственно – образованного человека, готового к свободной и ответственной самореализации в обществе.

В современных документах, определяющих стратегические направления инновационной образовательной политики профессиональная педагогическая позиция трактуется как миссия современного педагога. Она включает несколько компонентов, без которых педагогическая деятельность лишается потенциала развития:

1. Создание условий безопасности. По утверждению В.И. Слободчикова, суть безопасного образования – это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы охранить и обеспечить здоровье ребенка.[8] Основу безопасного образования составляет нормальное развитие субъективной реальности (непосредственное самобытие человека) в онтогенезе, т.е. формирование у воспитанника личностного способа жизни, предполагающего сознательный и ответственный выбор поведения на основе его ценностно-смыслового самоопределения. При этом в качестве нормы развития полагается то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.

2. Создание ситуаций развития. Смысл нового педагогического профессионализма заключается в способности педагога решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования. Ступень образования определяется как пространство развития базовых способностей растущего человека «здесь и теперь»; и где каждый возраст и смысл образовательных задач, решаемых в нем, определяется общим образовательным смыслом данной ступени образования (с психологической точки зрения — общим типом базовых способностей личности), реализуемым в данном образовательном институте. С точки зрения идеи антропологической педагогики, главным смыслом педагогической деятельности становится сегодня создание условий для развития ребенка «по сущности человека», формирования способности к саморазвитию как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным «хозяином», «автором» собственной жизни.

3. Позитивное стимулирование, поддержка инициатив. Инициатива представляет собой разновидность социальной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. В моральном смысле инициатива характеризуется тем, что человек берет на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общепринятых норм. Как личностное качество инициативность, означающая способность личности к самостоятельным общественным начинаниям, активности, предприимчивости, развивается в большей степени в подростковом возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоятельности, а творческая деятельность, в том числе социальная, становится реальной личностной потребностью. При этом следует учитывать, что детская инициатива – это всегда инициатива взрослых, поддержанная ребятами, увлекшая ребят, а процесс воспитания инициативности, как специально организуемый и управляемый, должен строиться на основе сотрудничества, взаимного уважения и доверия взрослых и детей

4. Обучение различным способам деятельности. Исходным положением объяснения данного компонента миссии современного педагога выступает характеристика субъектности человека как деятельностной категории, входящей как сущностная составляющая в общую структуру деятельности. С этих позиций современный образовательный процесс должен рассматриваться как становление не просто активного, а деятельного, и даже более того, — самодеятельного существа, где впервые возникает вопрос об освоении всего универсума деятельности, во всех его планах, чтобы быть способным к проектированию, организации и управлению своей деятельностью, а значит — становиться подлинным субъектом собственной жизнедеятельности.

5. Обучение жизненному проектированию. Основная цель жизненного проектирования — сформировать личностный проект развития внутри сознательно выбранного жизненного пути (жизненной стратегии, программы, перспективы). Технология обучения жизненному проектированию предполагает: ознакомление с социальными ролями и смыслами жизни, считающимися успешными и неуспешными; выработку жизненной программы относительно социальных целей и задач внутри своей жизненной стратегии; овладение способами обеспечения личного роста и развития в любых условиях; формирование представлений об оптимальных личных отношениях. Реализация данной технологии в образовательном процессе есть индивидуальный маршрут личностного развития от целеполагания к целеопределению и затем к выявлению и формированию новых ресурсов самопреобразования и саморазвития.

6. Организация учебного сотрудничества. Переход от модели взаимодействия «конкуренция» — к модели взаимодействия «кооперация» является насущным требованием инновационного развития экономики и общества. Способность эффективно кооперироваться с другими людьми выступает сегодня неотъемлемой частью гражданского образования, подготовки к жизни в демократическом обществе. Педагогическая техника кооперации в обучении – один из важных инструментов воспитания полноправных граждан современной России. Высокая педагогическая эффективность учебного сотрудничества связана с тем, что оно позволяет обеспечить: более высокий уровень результативности и продуктивности образовательного процесса, формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе, повышение самооценки и коммуникационной компетентности школьников и, в конечном итоге, сохранение психического здоровья учащихся.[9]

7. Формирование потребности в рефлексии и самооценке. Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Ориентация на развитие личности в образовательных процессах означает организацию рефлексии учащихся, связанную с постановкой ими целей обучения, разработкой планов их достижения, осуществлением самоконтроля и самооценки процесса и результата своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, учащиеся не смогут в полной мере присвоить те знания и умения, которые составляют содержание изучаемых ими предметов. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.[10]

Превращение процесса образования в ценностно — и смысло-определенный образовательный процесс, в чем собственно и состоит антропологический пафос современного образования, не может совершиться само по себе, стихийным образом. Подобный переход возможен лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной проектно-преобразующей деятельности педагога, причем деятельности сообразной с адекватной деятельностью образуемого ребенка. Отправной точкой этого вида педагогической деятельности служит позиционное самоопределение педагога, выбор собственного способа «реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими», составляющего, по определению Н.Г.Алексеева, основу позиции.[11] Целью позиционного самоопределения педагога выступает достижение единства профессионального сознания и профессиональной деятельности, в котором педагогическая деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности.

Педагогическая деятельность обеспечивает в полной мере реализацию целей и ценностей образования в обществе, если она рассматривается как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания, самообразования. Учитель, обладающий соответствующей педагогической позицией, призван, с одной стороны, помочь ребенку максимально раскрыть все стороны его индивидуальности (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности). С другой стороны, он должен был профессионально готов к построению гуманных отношений с коллективом учащихся.

[1] Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С.136.

[2] Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер. А.В.Адольфа. М.: Изд. М. Л. Тихомирова, 1906. С.29.

[3] Там же.

[4] Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер. А.В. Адольфа. М.: Изд. М. Л.Тихомирова, 1906. С. 347.

[5] Запольский Н.Н. Теория и практика преподавания по учению гербартовской школы в педагогике // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб., 1887. № 9. С.179.

[6] Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. Первова. М.: (Тип. Русского тов-ва), 1912. С.387

[7] Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. Первова. М.: (Тип. Русского тов-ва), 1912. С.151-152.

[8] См. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002.

[9] Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. С. 216.

[10] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. С. 287.

[11] Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 195.