Технология тьюторского сопровождения

Остроумова Елена Евгеньевна,

Агуреева Светлана Владимировна

Технология тьюторского сопровождения школьников

Сущностной характеристикой человека современного общества является его способность к самообразованию. Особое значение приобретает самообразование в контексте непрерывного образования, при котором основным субъектом планирования, организации, регулирования и осуществления образования может выступать только сам человек, и процесс образования перерастает в процесс самообразования.

Способность человека к самообразованию традиционно рассматривается в педагогике как один из основных результатов обучения (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский и др.), что обуславливает многочисленность исследований как сущности, механизмов и закономерностей самого процесса самообразования, так и способов, приемов, методов педагогического обеспечения этого процесса, формирования готовности учащегося к самообразованию.

Такие характерные для подростка черты, как стремление к самостоятельности и освобождению от опеки взрослых, ориентация на самопознание и формирование представлений о своей особенности по сравнению с другими, негативное отношение к организационным формам деятельности, характерным для младших школьников, делают для него процесс самообразования особенно значимым и интересным. Это обуславливает эффективность целенаправленного формирования готовности к самообразованию в этом возрасте: с одной стороны присутствует интерес к самообразованию, с другой стороны еще не закрепились стереотипные, пассивные и ошибочные формы самообразования, так как у ученика опыт самообразования еще небольшой.

В современной теоретической и практической педагогике распространен подход к решению проблемы формирования готовности к самообразованию учащихся через формирование навыка отдельных самостоятельных учебных действий и освоение элементов и этапов самообразования под Управление человеческим капиталом учителя.

Вместе с тем, понимание самообразования как процесса управляемого и организуемого учеником самостоятельно порождает распространение идей о необходимости построения специфического педагогического сопровождения самообразования, сохраняющего собственную субъектную активность ученика. Педагогическое сопровождение подразумевает взаимодействие учителя и учащегося, в ходе которого учащийся выполняет некоторые действия, преследующие цели образования и обучения, а учитель обеспечивает условия не только для выполнения этого действия, но и для его осмысления, что представляется даже более важным, чем просто успешное выполнение самого действия. Основными итогами сопровождения являются не только овладение конкретным знанием, обобщенным способом решения учебной задачи, овладение самостоятельной образовательной деятельностью, существующими в культуре видами образовательной деятельности высокого уровня, такими как проектирование и исследование, но и осознание самим субъектом образования смысла и значения всех вышеперечисленных результатов образования именно для него — нахождение индивидуальных смыслов, целей и значений собственного образования в собственной жизни.

Педагогическое сопровождение — это динамичный процесс все большей передачи ответственности за реализацию самообразования от учителя ученику. Мера ответственности и учителя, и учащегося может быть разной на разных этапах и обуславливаться конкретикой сложившейся ситуации и индивидуальными особенностями ученика, в первую очередь уровнем его готовности к самообразованию. Сущностным выражением меры ответственности выступают те нормы взаимодействия, на которые ориентируются учитель и учащийся. Можно выделить минимум две группы норм, на основе которых может осуществляться взаимодействие: 1) типовые, универсальные нормы, существующие во внешней среде и принимаемые субъектами взаимодействия, выполняемые ими; 2) специфические нормы, которые появляются как продукт конкретного взаимодействия и распространяются только на это взаимодействие. Вторая группа норм совсем не обязательно кардинально расходится с первой группой, но в любом случае нормы из второй группы более конкретны и ситуативны. Даже при полном внешнем совпадении звучания, содержания и смысла нормы второй группы появляются качественно иным (чем нормы первой группы) способом: они не принимаются из внешней среды, а создаются в ходе взаимодействия как продукт такого взаимодействия, как продукт осознания оснований, целей и средств взаимодействия.

Соответственно нормам можно выделить два типа педагогического сопровождения: 1) основанного на внешне заданных нормах — нормативное педагогическое сопровождение, 2) основанного на нормах, вырабатываемых самими субъектами сопровождения — гуманитарное педагогическое сопровождение.

Одним из видов гуманитарного педагогического сопровождения является тьюторское сопровождение учащихся (Т. Ковалева, Н. Рыбалкина и др.).

Тьюторское сопровождение учащихся в процессе самообразования — вид гуманитарного педагогического сопровождения, в ходе которого педагог-тьютор создает условия для осуществления и осмысления подростком самообразовательных действий. Под самообразовательным действием понимается любое действие подростка, направленное на достижение целей самообразования. Нами разрабатываются технологические приемы и способы деятельности педагога-тьютора, организационные формы и этапы сопровождения в условиях массовой муниципальной школы, обеспечивающие успешность самообразования подростка как на уровне осуществления, так и на уровне осмысления собственных действий.



Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения учащихся массовой общеобразовательной школы в процессе самообразования является ориентация на становление цельного процесса самообразования подростка, основанного на использовании институциональных форм образования как средств достижения индивидуальных самообразовательных целей и реализации индивидуальных планов самообразования. В условиях массовой школы, особенно муниципальной (соответственно ограниченной в средствах) очень сложно реализовывать индивидуальные образовательные программы как индивидуальные организационные схемы и планы образования (индивидуальный учебный план, индивидуальное посещение занятий в соответствии с этим планом, многовариантность учебных групп и т.п.). В таком случае, предельная цель педагога-тьютора — способствовать подростку в: 1) осознании индивидуальных самообразовательных целей и построении индивидуальных самообразовательных планов; 2)овладении им самообразовательной деятельностью и более широко — образовательными деятельностями как операционально-деятельностной основой самообразования; 3) осознание и овладение культурными средствами самообразования, в первую очередь — институциональными формами образования как средством самообразования. К таким институциональными формам могут быть отнесены библиотеки, кружки и другие учреждения дополнительного образования. Но основным средством самообразования для подростка может стать школа как институт образования, и деятельность тьютора направлена на создание условий для осознания подростком возможностей использования ресурсов данного института для достижения собственных самообразовательных целей и овладение средствами коммуникации со школой в целом и отдельными ее компонентами в процессе самообразования.

Ориентация на использование образовательного учреждения как средства самообразования задает необходимость существования в рамках тьюторского сопровождения специфической позиции — тьютор класса. Основное содержание данной позиции заключается в осуществлении координации целей и возможностей подростка, образовательного учреждения и тьюторской программы.

Основной формой осуществления тьюторского сопровождения учащихся в процессе самообразования является образовательный проект. Образовательный проект позволяет строить цельный самообразовательный процесс, от определения целей самообразования до осознания смыслов и значения полученных результатов. В ходе его реализации происходит сборка отдельных навыков и компетентностей самообразовательной деятельности. Сущность образовательного проекта заключается в поиске новых для субъекта способов преодоления разрыва между незнанием и знанием средствами самообразования. Отличие образовательного проекта от учебного заключается в качественно ином целеполагании. Если для учебного проекта значимо преодоление ситуации незнания (не знаю, хочу узнать, нахожу способ узнавания, проектный продукт — овеществленное присвоенное знание), то целью образовательного проекта является знание, которое изменяет самого субъекта самообразования, так как оно ориентировано на его индивидуальность, имеет смысл и значение в контексте этой индивидуальности. И это изменение — основной продукт образовательного проекта. Такими изменениями могут быть новые компетентности, присвоение новых для субъекта способов действий, овладение культурными формами деятельности и, соответственно, достижение нового (для субъекта) уровня культуры. Предметная и деятельностная направленность образовательного проекта могут быть очень разными и определяются как особенностями ситуации, так и индивидуальными особенностями, целями, уровнем овладения подростком деятельностями, например, образовательный проект исследовательской направленности. Основным приемом работы тьютора в рамках образовательного проекта является тьюторский вопрос, позволяющий проблематизировать позицию ученика, выделять основания его деятельности, задавать иной, нежели у подростка, ракурс, угол зрения на обсуждаемый вопрос.

Разработка и реализация образовательного проекта включает в себя следующие этапы на уровнях осмысления и осуществления действий:

Осознание и формулирование целей и задач самообразовательного действия. На этом этапе используются методы и приемы диагностики познавательного интереса, специфичные для тьюторского сопровождения: ролевой, знаковый, коммуникативный, анкетирование, «альтернативные вопросы», «приобщение» и др.

Поиск средств самообразования — разработка карты познавательного маршрута, включающей в себя образовательные ресурсы как несвязанные с учебным заведением (библиотека, Интернет, СМИ и др.), так и «школьные ресурсы» (возможности учебных предметов, учителя как консультанта, зачетных заданий и пр.).

Планирование самообразования — разработка плана прохождения карты.

Осознание собственной компетентности и успешности в процессе самообразования — реализация и корректировка план-карты познавательного маршрута. Используемые приемы: тьюторская встреча, сбор портфолио, образовательная экспедиция, экзаменационный проект и пр.

Осознание значения полученных результатов в индивидуальной истории — определение способа использования полученных результатов (групповая и индивидуальная рефлексия, рефлексивный сбор, рефлексивная тьюторская встреча).



Соотнесение собственных результатов и их культурных аналогов — презентация продуктов самообразования (проектной и исследовательской направленности).

Определение временных и содержательных перспектив — осознание и формулирование новых целей самообразования.

В ходе тьюторского сопровождения происходит становление процесса самообразования подростка как законченного, структурированного, продуктного процесса, основанного на самостоятельности субъекта самообразования и ориентированного на приобретение научных знаний, имеющих значение и смысл для его дальнейшего образования и построения жизни.

Наиболее важным эффектом, результатом тьюторского сопровождения является «самообразующийся» человек, т.е. человек способный и стремящийся ставить и реализовывать самообразовательные цели как в рамках институциональных форм образования, так и вне их.

Литература:

Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М., 1986.



Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.

Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М-Вор, 2003.

Ковалева Т.М. Школа-лаборатория. М.-Вор., 1998.

Открытое образование и региональное развитие: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2001.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

Рыбалкина Н. Школа индивидуального образования. Возможности и ограничения школы в поддержке индивидуальности //Управление человеческим капиталом Школой. 1999. №21.

Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов / Отв. ред. Муха Н.В., Рязанова А.Г. — Томск, 2001.

Школа и открытое образование: Сборник научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции. Москва-Томск, 1999.