Статья на тему Развитие фонематических представлений как средство предупреждения дисгра

Статья на тему «Развитие фонематических представлений как средство предупреждения дисграфии у детей с диагнозом «Общее недоразвитие речи» (из опыта работы учителя-логопеда Анкудиновой Нины Фёдоровны)

Нарушение фонематического восприятия характерно для детей с различными речевыми диагнозами. Но так как на практике чаще всего приходится работать с детьми, имеющими диагнозы « Общее недоразвитие речи II и III уровня речевого развития», то и особенности речи этих детей изучены мною наиболее полно.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, по определению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, — это сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование ВСЕХ компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются в 3-4 года, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращённой речи.

Но несмотря на определённые отклонения от возрастных нормативов ( в особенности в сфере фонетики ), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения.

НАРУШЕНИЕ ФРМИРОВАНИЯ ПОЛНОЦЕННОЙ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ЯВЛЯЕТСЯ НАИБОЛЕЕ ХАРАКТЕРНЫМ ДЛЯ ДЕТЕЙ С «ОНР».

Но, прежде чем начать целенаправленную коррекционную работу, необходимо провести подробное ОБСЛЕДОВАНИЕ. Для чего это нужно?

ВО-ПЕРВЫХ, необходимо выявить объём речевых навыков, сопоставить его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития.

ВО-ВТОРЫХ, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

В-ТРЕТЬИХ, необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя.

В-ЧЕТВЁРТЫХ, важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребёнка.

В-ПЯТЫХ, выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности.

В-ШЕСТЫХ, сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребёнку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-та-да, са-ша-са). Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволяет в дальнейшем установить степень смешения как далёких, так и близких звуков. Ведь именно затруднения в слуховой дифференциации звуков речи являются одной из частых причин перехода «возрастного косноязычия» в более поздний возраст.

ЭТА ФОРМА НАРУШЕНИЙ ОСОБЕННО КОВАРНА ТЕМ, ЧТО С НАЧАЛОМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИМЕЮЩИЕСЯ ЗАМЕНЫ В УСТНОЙ РЕЧИ РЕБЁНКА НЕИЗБЕЖНО НАЧИНАЮТ ОТРАЖАТЬСЯ И НА ПИСЬМЕ.

Во время обследования необходимо создать доброжелательную игровую обстановку, при которой ребёнок будет заинтересован в выполнении заданий и проявит необходимую активность. Например, ребёнку показывают две картинки, названия которых различаются только заменяемыми им в речи звуками (допустим, КРЫСА и КРЫША), и объясняют значение обоих слов и смысл задания. Делается это приблизительно так: «Вот видишь, на доме – КРЫША, а рядом сидит маленькая серая КРЫСА, животное, понимаешь? Теперь буду называть эти картинки, а ты будешь показывать, где – КРЫША, а где – КРЫСА. Только слушай внимательно – не ошибись!»

ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО СОБЛЮДАТЬ СЛЕДУЮЩИЕ УСЛОВИЯ:

1. Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже, и без всяких дополнительных пояснений («Где крыша? Где крыса?»). Это принципиально важно, потому что иначе при показе картинок ребёнок может ориентироваться не только на различие в звучании звуков С и Ш, но какие-то побочные признаки, играющие роль подсказки. Допустим, если спросить ребёнка, где нарисована СЕРАЯ КРЫСА, то это дополнительное слово и явится такой смысловой подсказкой.

2. Картинки называются не в определённой последовательности ( то одна, то другая ), а в беспорядке, без всякой системы, причём, иногда одна и та же картинка называется 2-4 раза подряд. Благодаря этому ребёнок лишается возможности случайно «попасть в резонанс» и тем самым замаскировать трудности в различении звуков. А поскольку он не ожидает, что его могут трижды подряд попросить показать одну и ту же картинку, то в случае неразличения проверяемых звуков, он обязательно начнёт показывать картинки невпопад.

3. Лицо логопеда закрывается экраном, поскольку некоторые звуки ( например, С и Ш ) можно узнать по положению губ даже в том случае, если ребёнок не различает эти звуки на слух. Кроме того, не нужно смотреть на называемую картинку: многие наблюдательные дети пытаются следить за направлением взгляда, что также облегчает им выполнение задания.

Хорошо известно, что для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляется на основе слуховых образов, по представлению. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонем, слухового контроля, затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия проводится с опорой на различные анализаторы ( речеслуховые, речедвигательные, зрительные и др.). При этом учитывается, что СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ДИФФЕРЕНЦИРОВОК ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ БОЛЕЕ УСПЕШНО В ТОМ СЛУЧАЕ, ЕСЛИ ОНО ПРОВОДИТСЯ В ТЕСНОЙ СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. В логопедической работе по дифференциации звуков используются задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

РАБОТА ВКЛЮЧАЕТ 2 ЭТАПА:

НА I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится последующему плану:

- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное. Слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

- выделение его на фоне слога;

- определение наличия и места в слове (начало, середина, конец ) ;

- определение места звука по отношению к другим ( какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- выделение его из предложения, текста.

НА II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.





Работу по развитию слогового анализа и синтеза начинают с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия ( отличаются по способу артикуляции и звучанию ). Для закрепления можно использовать такой приём: логопед называет звуки, а дети поднимают красный кружок, если звук гласный, и синий, если согласный. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова ( ОХ, УС, ДА, ДОМ, СТУЛ, ВОЛК ). Дети определяют гласный звук и место его в слове ( начало, середина или конец слова ). Используется графическая схема слова: О О О , затем проводится работа на материале двух- и трёхсложных слов.

Даются такие задания:

1. Назвать гласные в слове; напечатать их в тетради.

2. Напечатать только гласные данного слова ( ОКНА – О и А ).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определённым сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: ОКНА, СУМКА, КАША и т.д.

Даются схемы слов:

О О О О О О О О О О О О

Для работы над слоговым анализом и синтезом даются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога ( СЛИВА, ПОМИДОР, СОБАКА ).

4. Выделить первые слоги из названий картинок, напечатать их. Объединить слоги в слово, предложение. Прочитать полученное слово или предложение ( например, «УЛЕЙ», « ДОМИК», «МАШИНА», « ЛУНА», « ЖАБА»). После выделения первых слогов получается предложение: У ДОМА ЛУЖА.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:

_ БУЗ, УТ _ , ЛОД _ , КА_.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке ( НОК, ЦЫП, ЛЁ; ТОЧ, ЛАС, КА ).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих форм в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова ( Осень, Аист, Улей, Иней, Эмма ). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями функция фонематического анализа и синтеза первоначально формируется на материале ряда из гласных ( АУ, УА ), затем ряда – слога ( УМ, НА), потом на материале слов из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ, основными из которых являются следующие:

I ЭТАП – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему и цветные кружки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему кружками. Действие, которое осуществляет ребёнок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II ЭТАП – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяется первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

III ЭТАП – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ребёнок определяет количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т.е. на основе представлений.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. При этом в работе с дошкольниками широко используются так называемые «письменные» работы ( печатание, зарисовка схем ), что очень нравится старшим дошкольникам.

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ТАКОЙ РАБОТЫ:

1. Вставить пропущенные буквы в слове: ВИ…КА, Д…М, ДИ…АН, УТ…А, ЛУ…А и т.п.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте: ШУБА, УШИ, КОШКА.

3. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы в начале, в середине и в конце слов: СОН, ПЕСОК, ЛЕС ).

4. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки.

5. Выбрать из предложения слово с данным количеством звуков, устно назвать их и напечатать.

6. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

ПА – ( ПАР )

ПА — - ( ПАРК )

ПА — - — ( ПАРТА )

ПА — - — - ( ПАРУСА )

7. Подобрать слово с определённым количеством звуков.

8. Подобрать слова на каждый звук. Слово ( напечатанное ) показывается детям. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова печатаются детьми в определённой последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв:

Р У Ч К А

РОТ УЛЯ ЧАС КОТ АНЯ

РОЗА УТКА ЧАША КАША АИСТ

РУКАВ УЛИЦА ЧАШКА КОШКА АСТРА

9. Преобразовать слова:

- добавляя звук: РОТ – КРОТ, МЕХ – СМЕХ, ОСЫ – КОСЫ;

- изменяя один звук слова ( цепочки слов ): СОМ – СОК – СУК – СУП – СУХ – СОР – СЫР – СЫН – СОН;

- переставляя звуки: ПИЛА – ЛИПА, ПАЛКА – ЛАПКА, КУКЛА – КУЛАК.

10. От напечатанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: ДОМ – МАК – КОТ – ТОПОР – РУКА.

11. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определённого количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Составить графическую схему предложения:

МАША УШЛА ГУЛЯТЬ.

_____________________.

______ _____ ______.

__ __ __ __ __ ___.

оо оо оо оо оо ооо

_____________________. – предложение

______ _____ ______. – слова

__ __ __ __ __ ___. – слоги

оо оо оо оо оо ооозвуки

13.Разгадывание ребусов.

14. Отобрать картинки с определённым количеством звуков в их названии.

15. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: « СОМ», « КОСЫ», «МАК», «ТОПОРЫ», « ЗАБОР».

16. Игровое упражнение: «Какой звук убежал?» ( КРОТ – КОТ; ЛАМПА – ЛАПА; ПАПКА – ПАПА ).

17. Игровое упражнение: «Найди в словах общий звук» ( например, ЛУНА – СТОЛ, КИНО – ИГЛА, ОКНА – ДОМ ).

18. Печатание слов под графическими схемами:

оо

оо

О К Н А

У Т К А

А Л Л А

19. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа даётся опора на проговаривание. Однако долго задерживаться на этом способе не следует. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.