Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития

Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Логопедическое исследо- вание речи у дошкольников с задержкой психического развития показало что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Фонетические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Кроме того, у этой категории детей отмечается общая вялость артикуляции, что как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии — снижением тонуса артикуляционных мышц.

Нарушения звукопроизношения у этих детей с возрастом уменьшаются. Однако и к 7 годам они имеются еще у значительного числа детей. Картина проявления нарушений звукопроизношения разнообразна (отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звуков). Очень часто, смешивая звуки в потоке речи, дети правильно произносят их в изолированном положении или в отдельных словах. Замены проявляются в постоянной замене одного звука другим более простым по артикуляции. Искаженное произношение наблюдается в основном в отношении сонорных звуков (велярное, увулярное Р), свистящих и шипящих. Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен, или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще больше усложняет картину нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Из приведенных данных видно, что в речи дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются как антропофонические, так и фонологические нарушения.

Несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множ.числа -типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной речи, но более младшего возрастного периода.

На становление звукового анализа влияет недостаточная аналитическая деятельность детей с задержкой психического развития, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это приводит к замедленному введению звуков в активную речь. Экспериментально выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с задержкой психического развития. 80% детей не справляются даже с выделением главного в начале слова. Значительные трудности у детей вызывает выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и согласных в конце слова, и часто дети совсем не справляются с этими заданиями.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на весь процесс формирования звуков у детей, сказывается в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому при подготовке к школе детей с задержкой психического развития требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа.

Общее развитие детей с задержкой психического развития : прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям присуще и некоторое отставание и в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов необходимо для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При выполнении заданий на воспроизведение какого-либо движения или их серий, дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывании мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и лево ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И.Жаренкова, Н.А.Цыпина, И.Ф.Марковская).

Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например. Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа), дети как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети перепрашивают задние, другие — начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Более 805 детей не справляются с заданиями на динамическую координацию, на статическую координацию, задания на переключаемость выполняют только 60,6% детей.

Нарушения моторики, пространственного восприятия, зрительно-моторных координации, отрицательно сказываются при обучении письму, в первую очередь — в каллиграфии (т.е. на внешней картине письма).

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, в игровой деятельности, в действиях с предметами. Так, эти дети. По словам родителей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Естественно, что такая нелюбовь связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6 летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения, не даются им работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Следует отметить, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях.

Условия организации логопедической работы.

Основными условиями организации эффективной логопедической помощи являются следующие:

Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Недостаточность процессов восприятия проявляется прежде всего в зрительных, слуховых, кинестетических дифференцировках.

Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитии речи, ритмике, музыке. Работа по коррекции дефектов речи у дошкольников должна производиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя.

Системный подход к формированию речи: логопедическая работа на любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).

Использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой активности, стимулирования мыслительных операций, повышение интереса к занятиям.

Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, в каждое занятие необходимо включать игровые упражнения, что значительно повысит эмоциональную и умственную активность детей.

Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психического развития различных анализаторов(слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического); учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям; учет особенностей психомоторики детей с задержкой психического развития (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи корекционно-логопедического обучения дошкольников с задержкой психического развития входит:

развитие и совершенствование общей моторики;

развитие и совершенствование ручной моторики;

развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

развитие слухового восприятия, внимания;

развитие зрительного восприятия, памяти;

развитие ритма;

формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков слогах,

словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;

совершенствование лексических и грамматических средств языка;

развитие навыков связной речи.

Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода, которые взаимосвязаны друг с другом: подготовительный и основной. В подготовительный период основной целью является восполнение пробелов в формирований психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, созданий базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития.

В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, развитие ритма, формирование произвольных умений и навыков.

В задачи основного этапа входит:

совершенствование лексических и грамматических средств языка;

развитие навыков связной речи;

обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, восторг, огорчение, рассуждение и др.).

Коррекция нарушений речевого и психического развития.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с задержкой психического развития осуществляется с коррекцией речи в целом, т.е. включает развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

Поэтому работа над развитием фонематических процессов проводится фронтально на занятиях по подготовке к обучению грамоте, разработанных Р.Д.Тригер. Формируются четкие представления о звуковом составе слова; на первом этапе дети учатся выделять звуки из слова определяют место звуков в словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков речи; на втором этапе — обучаются последовательному выделению звуков.

Технология обучения учитывает особенности протекания психических процессов у детей с задержкой психического развития (неустойчивость внимания, слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохую слуховую память).

Обучение детей с задержкой психического развития резко отличается от традиционного обучения следующим:

1. В подготовительный период дети овладевают интонационным выделением звуков, являющихся основным средством осуществления звукового анализа слова;

Без внимание уделяется артикуляции выделенных звуков для создания четких речедвитательных образов и для дифференциации звуков (гласных — согласных, твердых — мягких, звонких глухих);

Проводится работа над зрительными образами букв, включая анализ пространственного расположения их элементов, сравнение букв, сходных по количеству элементов с разным их расположением, с лишними и недостающими элементами;

Вводится моделирование звукового состава слова, определяется наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, осуществляющего звуковой анализ.

Формирование звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их карандашами (на доске -цветными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая схема помогает глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял все задания, т.к. пропуски ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемого детям материала. Необходимо также предусматривать возрастающую самостоятельность детей при выполнении заданий.

Формируется умение анализировать слова со стечением согласных в

слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Учащиеся уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист 4 звука. Дети последовательно выделяют входящие в слово звуки путем их громкого проговаривания и обозначают их фишками или кружочками в схеме.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданием, указанная работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных (а при необходимости и на логопедических) занятиях. При этом как для формирования правильного звукопроизношения, так и развития графических навыков, необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечивающей совместную работу двигательного и слухоречевого анализаторов.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, в структуру необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики.

Включение данных упражнений содействует совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, ориентировке в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить в определенной последовательности: сначала по подражанию, затем по словесной инструкции с показом, и только после этого — по словесной инструкции.

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у дошкольников с задержкой психического развития является тесная преемственная связь между логопедическими занятиями и занятиями по подготовке к обучению грамоте. В период когда дети осваивают навыки звукового анализа, описанные выше, логопед проводит развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса детей. Особого внимания требуют предикативный словарь прилагательные. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обозначающих различные варианты расположения предметов в пространстве.

Параллельно с развитием предикативного словаря, продолжается работа по систематизации номинативного словаря. Особенно важным является работа по освоению родовых понятий, которая способствует развитию. Операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Работа по расширению, уточнению и систематизации словаря должна быть тесно увязана с формированием и расширением представлений о предметах и явлениях окружающей действительности на специальных занятиях интегрированного курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (ОЗОМ).

Основными задачами курса являются уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и явлениях природы и общества, а также развитие навыков анализирующего наблюдения, активизации мыслительной деятельности и речи учащихся.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира дети учатся:

вести наблюдения за изучаемыми объектами;

осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления;

проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;

классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;

называть группы однородных предметов (их изображений) обобщающими словами; производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического деления их на группы;

устанавливать с помощью взрослого простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений.

В единстве с формированием системы занятий и соответствующих умственных умений и навыков находится работа по развитию речи. Пристального внимания требуют такие разделы работы, как обогащение словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

Становление полноценного восприятия окружающей действительности происходит в процессе повседневной предметно-практической деятельности. Специальное ознакомление детей со свойствами и признаками предметов организуется на занятиях в детском саду в ходе разнообразных дидактических игр и упражнений, разработанных в соответствии с исследованиями А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Вегера, Н.Н. Поддъякова и др.

Психологические особенности детей с задержкой развития требуют организации специальной коррекционной работы, направленной на обогащение их чувственного опыта. Эта задача решается при изучении темы «Свойства предметов, Расположение предметов в пространстве».

Изучение данной темы предполагает развитие у детей умения различать цвет, форуму, величину; ознакомление со свойствами материалов и вариантами расположения предметов и их частей в пространстве; расширение и активизацию словаря детей на основе ознакомления с изученными свойствами.

У детей вырабатывается, например, умение различать и правильно называть все основные цвета и оттенки; в активный словарь детей вводятся предметно-образные названия цветов (к примеру, лимонный, морковный).

Обучение пониманию пространственных отношений между реальными предметами частями предполагает формирование умения воспроизводить эти отношения сначала на листе бумаги в пространстве, а затем уже словесно.

Усвоение указанных знаний, умений и навыков происходит в процессе предметно-практической деятельности. Дефектолог организует действия детей с реальными предметами и их изображениями, которые способствуют выявлению и различению изучаемого свойства (цвет, форма, величина). Дети овладевают приемами сопоставления предметов, например. Накладывают их один на другой при ознакомлении с формой, прикладывают их друг к другу при знакомстве с величиной и распознавании цвета.

В процессе занятий дети усваивают родовые понятия, что предполагает. С одной стороны, накопление видовых понятий — названий конкретных предметов, и с другой — владение общими наименованиями соответствующих групп предметов.

Усвоение родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий в уме, т.е. во внутреннем плане. В практической деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной классификации он существует лишь в умственном плане.

Для того, чтобы дети получили достаточный опыт словесной классификации, широко используются логические упражнения.

На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова.

Отмечаемые трудности в построении высказываний диктуют необходимость ставить специальную учебную задачу — обучение построения высказывания. Составление рассказов по сюжетным картинам, по серии последовательных картин, рассказов-описаний способствуют развитию связной монологической речи.

Дефекты речи у детей с задержкой психического развития проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому работа по коррекции речи у дошкольников с задержкой психического развития должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные им психологические особенности. Она должна быть тесно связана с развитием их познавательных процессов (восприятия, представления, мышления), коррекции недостатков психофизического развития.