Современный урок основные характеристики

Современный урок: основные характеристики

Что такое современный урок? Чем он отличается от  традиционного («несовременного»)? Как его подготовить и провести? Поиском ответов на эти непростые вопросы занят и каждый педагог, и каждый учительский коллектив, и педагогическая наука в своих методических изысканиях, ежедневном анализе работы, в ходе обсуждений на конференциях, семинарах и тренингах. 

Есть  известное логическое правило: чтобы найти существенные признаки явления, нужно исключить все случайные, без которых оно не теряет своего базового качества. Выводы разных аудиторий были единодушны: современным урок делают вовсе не использование информационных технологий, не установка новейшего оборудования и даже не изменение содержания изучаемого материала. 

Конечно, мультимедийные доски, ноутбуки для учеников, скоростной интернет в школах и учителя, теоретически подготовленные для внедрения нового ФГОС, – это приметы времени, но степень современности урока определяется другими факторами.

В качестве основных характеристик школьного занятия XXI века учителя называют: 1) новый тип отношениймежду учителем и учениками, основанный на сотрудничестве и сопровождении (а не проведении урока); 2) принципиальнуюинтерактивность, которая проявляется не столько в технических, сколько в коммуникативных аспектах; 3) практическую ориентированность на решение жизненных, а не узко-учебных задач. Далее следуют еще два признака: 4) равнозначность различных источников информации и форматов их обработки и представления; 5) совместный поиск, проверка и формализация эффективных способов решения задач (проблем). 

Если перевести этот перечень на повседневный школьный язык, понятный ученикам и родителям, то урок постепенно превращается в цикл организованного образовательного общения и взаимодействия, приводящего к практически значимому для всех участников результату. То есть перестает быть «уроком» в классическом смысле: парты рядами, доска впереди, учитель возле нее «глаголет истину», ученики получают знания. Заходя в учебные кабинеты многих школ, мы все чаще оказываемся в иных – ненормативных – пространствах,  где мебель свободно конструируется под конкретные задачи, и за одну перемену возникают мобильные рабочие зоны, конференц-площадки или уголки релаксации…

При этом – поскольку все чаще главными для уроков выступают метапредметные задачи – одно занятие может плавно перейти в другое, следуя за общим интересом и логикой решения. Рамки урока-исследования или урока-дискуссии расширяются, и наоборот, достигнутая цель означает досрочное завершение работы и смену деятельности. 

Очевидно, что первый (самый главный) из выделенных выше признаков предполагает развитие индивидуализации. В рамках современного урока ученик, взрослея, учится ставить себе учебные задачи, определять ресурсы, необходимые для их выполнения, и брать на себя ответственность за качество результата. Педагог же оценивает адекватность выбранных сроков и способов работы, способность привлекать различные ресурсы умение планировать и действовать самостоятельно (или в команде).

Значит, современный учитель в ходе урока действует не как агент взрослого всезнающего мира, а, скорее, как «сталкер», выводящий к желаемой цели, но всегда оставляющий за учеником право главного выбора. 

Школьное обучение все больше организуется по индивидуально проектируемым учебным целям и режимам жизнедеятельности. Возрастающая рефлексивность процесса  (сама учебная деятельность становится объектом исследования ученика)  позволяет школьнику самостоятельно работать с информацией, превращая ее в знания, необходимые для решения проблем. 

Анализ опыта самых эффективных школ и педагогов позволяет выделить ряд трендов, задающих рамки становления современного урока:

выбор учениками «пространства» действия (классный кабинет, мастерская, библиотека, лаборатория и т.п.); 

гибкий подход к срокам освоения отдельных тем и курсов («опережающие» графики, основанные на интенсивных методах обучения и самостоятельной работы);

выбор учащимися форм и способов контроля и оценки (из нескольких вариантов);

работа во временных разновозрастных коллективах, сформированных под конкретные образовательные задачи;

проектные технологии как основа школьных занятий и самоподготовки;

интерактивные, социально-моделирующие типы занятий;

практика шефства и поддержки старших учеников-тьюторов;

расширение основных учебных программ в дополнительные — практико-ориентированные и творческие;

организация «тренажеров социального опыта» – проектов и акций, имитирующих реальные взрослые практики и приносящих конкретный общезначимый результат (школьных фирм, мастерских, агитбригад, творческих коллективов и др.).

Открытым остается вопрос: когда же современный урок – такой, каким он описан здесь и каким его видят разработчики ФЦПРО и ФГОС – станет не ориентиром, а фактом реальной массовой практики? То, что сегодня задается в качестве образца и существует лишь в отдельных «прорывных» примерах, — может ли превратиться в обычный формат, посильный для каждого выпускника педагогического вуза? И что для этого мы с вами должны сделать сегодня? Надеюсь, что мои вопросы не останутся риторическими…