Сформированность навыка правописания у учащихся с речевыми нарушениями в старших класса

Тема «Сформированность навыка правописания у учащихся с речевыми нарушениями в старших классах»

Галкина Л.Н., учитель — логопед

Общее повышение уровня грамотности – основная цель современного человека. Успешность ученика в школе зависит от формирования навыков правописания. Но, к сожалению, с каждым годом число учащихся с речевыми нарушениями не уменьшается, что оказывает отрицательное влияние на усвоения орфографии, общее развитие речи, познавательную деятельность, затрудняет процесс школьной и социальной адаптации в целом.

Мы решили провести исследование состояния орфографического навыка письма. Основной целью этой работы является определение уровня сформированности навыка правописания разных возрастных групп с учетом их индивидуальных возможностей.

Для изучения были выбраны учащиеся 3-го, 5-го, 7-го, 8-го, 9 -го классов (Vвида) коррекционной школы-интерната № 20Петроградского района. Всего было обследовано 50 человек в возрасте от 10 до16 из них 8 девочек и 42 мальчика. Исследованию предшествовала подготовительная работа. На уроках русского языка и развития речи вспомнили правила, разобрали часто встречающиеся ошибки, привели примеры. Учителя-логопеды проанализировали все письменные работы учащихся (диктанты, изложения, самостоятельные работы, домашние задания), побеседовали с учителями словесниками, работающими в данных классах. На индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях, разобрали специфические ошибки. На протяжении подготовительной работы учащиеся выполняли творческие работы «Исправь ошибки», «Орфографическое лото», «Трудные слова», «Помоги мягкому знаку найти свое место», где могли воспользоваться любой доступной информацией, помощью педагогов и родителей.

В результате мы пришли к выводу, что необходимо сравнить и проанализировать сформированность навыков правописания некоторых разделов грамматики, таких как слов с безударной гласной в корне, проверяемой ударением, слов с непроверяемым написанием (словарных), обозначение мягкости на письме при помощи мягкого знака, написание непроизносимой и парной глухой или звонкой согласной в словах.

Исследование показало, что количество ошибок на безударную гласную в корне слова, проверяемую ударением, составило в 3-м и в 5-м классах- 35% , в 7-м -37%, 8-м -46%, а в 9-м – 38%. При написании безударных гласных фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Исследование показало, что ошибки в написании безударных гласных в корне обусловлены неумением, совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова.

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных в корне, учащиеся затрудняются в установлении связи между фонетическими и морфемными знаниями. Самые большие затруднения (37%) были при подборе проверочных слов у учеников 7-х классов. Учащиеся ориентируются только на один из признаков. Они выделяют ударный гласный звук в корне или только могут определить однокоренные слова, которые часто путают с формой одного и того же слова. Часть младших школьников правильно подбирают проверочные слова, не осознавая их признаков.



При написании слов с глухими и звонкими согласными в корне учащиеся допустили около 23-27% ошибок в 5-х, 7-х и 9-х классах, только ученики 8-х классов-42%, а в словах с непроизносимой согласной показали следующие результаты : в 5-х классах-34%, в 7-х и 9-х – около 25% и только в 8-х классах -40% . Нами был выявлены аналогичные проблемы при подборе проверочных слов. Неумение находить однокоренные слова или его формы 30% в 5-х классах, сложность с подбором проверочного слова, когда после проверяемого согласного стоит гласный в 7-х классах-31%, в 5 классах — 25%, а при написании слов с непроизносимой орфограммой, не могут подобрать слова почти все учащиеся, где все согласные произносятся.

При тестировании знаний по использованию мягкого знака был использован дифференцированный подход с учетом программного материала . Ученикам были предложены задания по трем направлениям: знак, обозначает мягкость предшествующего согласного, знак разделительный , знак, используемый для обозначения грамматической формы. Учащиеся 8-9 классов допустили больше всего ошибок 55-60% это обусловлено большим объемом тестируемого материала.



Для усвоения правильного письма учащимися нужна практика, руководимая грамматикой. В настоящее время автоматизированный навык письма является ведущим. Для того, что бы этого достичь ученик должен писать, не вспоминая правил, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Следовательно, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а дополняют и взаимодействуют. В основе навыка правописания лежат грамматические знания, которые возможны в применении от участия разных факторов.

Заучивание правил не гарантирует от ошибок.

Основная конечная цель научиться мгновенно применять правило — значит выработать рефлекторную способность вспомнить правило, не воспроизводя его текстуально, путем зрительных, слуховых или логических связей. Это будет письмо почти без контроля сознания, письмо полуавтоматическое, то что мы называем навыком

Большую роль играет использование приемов наглядности, подчеркивание отдельных орфограмм, применение таблиц или схем.

процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях:

-навык письма (автоматизированное начертание букв),

- умение анализировать слова с фонетической стороны (звукобуквенный и слоговой анализ),

-умение определять морфемный состав слов,

-умение находить в словах орфограммы и вспоминать соответствующее ей правило.

-умение писать по правилу, не осознавая самого правила.

В средних и старших классах наблюдается специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, т.е. дизорфография. Возникает у детей, имеющих в анамнезе: общее недоразвитие речи , фонетическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие, предпосылки дисграфии и дислексии в начальных классах, различную неврологическую симптоматику(минимальную мозговую дисфункцию, энцефалопатию, а также пренатальную и постнатальную патологию и др.

Ошибки дизорфографического характера возникают из-за дефицита произвольной концентрации, переключения внимания, нарушения пространственно-временных представлений, снижения слуховой памяти, нарушения динамического праксиса руки, нарушение ритмической структуры слова, снижение слуховой памяти, нарушения лексико-грамматического строя речи.



Материал опубликован в сборнике: МатериалыVIII Международной научно- практической конференции «Специальное Образование» Статья: «Сформированность навыка правописания у учащихся с речевыми нарушениями» (Галкина Л.Н., Данильченко Н.Е.) 2012 год.