психологический анализ урока

Психологический анализ урока

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА. 2. ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. 4. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ. 5. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КЛАССА.

ВВЕДЕНИЕ

   С появлением в последние годы в отечественной системе образования гимназий и лицеев, с проникновением в среднюю школу организационных форм, заимствованных из практики высшей школы, а также с введением вариативности учебных программ и учебников инновационная деятельность стала не чем-то необычным, как раньше, когда она была характерна преимущественно для педагогов-новаторов. Практически в каждой школе можно встретить учителей, работающих над адаптацией имеющихся программ к условиям своего региона.

   Гуманистическое направление в отечественной педагогике и психологии отстаивает право учителя на творчество. Творчество же предполагает наличие высокого уровня готовности к осуществлению полноценной профессиональной деятельности. В связи с этим, инновационная деятельность в современной школе может осуществляться на разных уровнях в зависимости от целей, определяемых в концепции школы, а также от степени готовности педагогического коллектива к введению новшеств. Инновационная деятельность является одним из наиболее интересных и трудных участков работы практического психолога в школьном коллективе, поскольку, открывая новые перспективы, не гарантирует автоматического снижения ежедневной, рутинной нагрузки. В связи с этим, целесообразно выделить для себя основные направления научно-исследовательской и научно-методической деятельности, которые могут сблизить практического психолога с педагогическим коллективом. В то же время ему важно не «утонуть» в общей массе внутришкольных дел, а определить наиболее актуальные проблемы, которые он может исследовать и решать наиболее продуктивно, воздействуя тем самым и на психологический климат в педагогическом коллективе, и на те ключевые моменты школьной жизнедеятельности, которые требуют его личного участия.

   Одним из наиболее ответственных моментов в этом процессе является участие психолога в выборе педагогическим коллективом направления инновационной деятельности, предварительный анализ условий и средств, обеспечивающих получение в дальнейшем планируемого результата педагогической деятельности.

   Практическому психологу необходимо помнить то, что педагогу-профессионалу при подготовке с самостоятельной, а тем более инновационной деятельности, следует обеспечивать в процессе вузовского обучения и адаптационного периода к работе в школе, в терминологии известного отечественного психолога П.Я. Гальперина (1999), ориентировку, близкую к 3 типу. Это такая система знаний и способов деятельности, которая является научной, полной и строящейся субъектом в процессе самостоятельного решения учебных задач. Психолог в этом случае не фиксирует внимание учителя на типовых задачах, а строит схему ориентировки, раскрывая систему необходимых и достаточных условий эффективной педагогической деятельности перед учителем, т.е. знакомит его с психологическими принципами инновационной деятельности на материале конкретного учебного предмета.

   Система ориентиров, по сути, выстраивается педагогом практически самостоятельно, хотя, методы, средства, приемы могут разъясняться ему психологом, уже вышедшим на теоретический уровень осмысления данной деятельности. Это соответствует основным идеям деятельностного подхода в обучении, связанного с работами Л.С. Выготского (1982), А.Н. Леонтьева (1977;1984), С.Л. Рубинштейна (1946;1957), П.Я. Гальперина (1959;1976), Н.Ф. Талызиной (1984), Д.Б. Эльконина (1978), В.В. Давыдова (1972;1995) и др.

   При реализации деятельностного подхода педагог субъективно «открывает» в процессе обучения и воспитания педагогические средства и приемы взаимодействия, объективно существующие в педагогике. Он выходит на уровень содержательного обобщения и становится способным действовать в нестандартных условиях.

   Психолог не должен подменять познавательную активность учителя своей собственной. Он имеет отдельный «фронт работ», которые, кроме него самого, никто не обязан выполнять. В то же время он сам создает себе поле деятельности, не дожидаясь момента, когда его вызовут как «скорую помощь».

   Традиционное распределение внутришкольных обязанностей отводит практическому психологу два основных направления деятельности: 1) психологическая диагностика, прежде всего диагностика готовности детей к школе и 2) психокоррекционная работа. По нашему мнению, есть еще одно очень перспективное направление деятельности психолога в школе — преподавание психологии как учебного предмета, начиная с первого класса.

   В данной работе мы предполагаем, рассмотреть особенности проведения психологической диагностики сформированности учебной деятельности (что, собственно, и позволяет считать или не считать ребенка определенного возраста учащимся), а также дать конкретные рекомендации по организации анализа урока с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Предполагается также рассмотрение способов оценивания эффективности обучения в общеобразовательных классах и классах работающих в системе развивающего обучения.

   1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА.

   Урок или занятие — это основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Объективно анализ урока должен обеспечивать получение учителем, в первую очередь, достоверной информации о содержании учебной деятельности и особенностях развития личности ребенка в образовательном процессе.

   Необходимость подготовки рекомендаций к проведению анализа поурочной деятельности связана с недостаточной подготовленностью молодых учителей и школьных и педагогических психологов к осуществлению проектировочных и контрольных функций. Последнее относится как к их собственной поурочной деятельности, так и к организационной стороне учебно-воспитательного процесса. Именно в этом направлении, по нашему мнению, необходимо сосредоточить свои усилия психологу.

   Анализу урока в психологической литературе всегда уделялось достаточно много времени. Часто психологическим анализом называют комплексный анализ, отражающий дидактические условия и технологическую сторону урока. Таким образом, психологический анализ урока для учителя — это, по сути, комплексный анализ всего того, что происходило в процессе подготовки и проведения урока, а не строгое рассмотрение психических фактов и явлений, зафиксированных в протоколе наблюдения за ходом посещенного занятия.

   По мнению И.А. Зимней (1997), ценность психологического анализа урока состоит для учителя в возможности применения своих теоретических знаний для осмысления способов и приемов учебной работы, используемой в обучении и общении с классом, т.е. этот анализ объективно способствует развитию педагогической рефлексии.

   Предмет психологического анализа урока многогранен. Он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учителя, закономерности обучения или педагогического общения; он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учащегося или относиться к учебной группе и т.д.

   Форма психологического анализа тоже может быть различной, хотя анализ с точки зрения сторонников развивающего обучения, — это, прежде всего содержательный или теоретический анализ, основанный на выделении сущности, на «вычерпывании» из объекта нового содержания, как отмечал С. Л.Рубинштейн (1946).

   Многие поколения отечественных учителей учились проводить анализ урока по книге Охитиной Л.Т. (1977). В силу профессиональных особенностей деятельности практическим психологам необходим более дифференцированный материал, поскольку психолог обязан не только констатировать наличие-отсутствие того или иного знания, сформированность-несформированность того или иного навыка, но и осуществлять психологическую коррекцию выявленных недостатков психического развития или ориентировать учителей на оказание адресной помощи конкретному школьнику. Это тем более важно при соприкосновении с различными вариантами развивающего обучения в школьной практике.

   В психологической литературе, относящейся к теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в структуре урока выделяют три компонента: познавательный, коммуникативный и контрольно-оценочный. Урок можно анализировать по каждому из этих компонентов в отдельности или по всем трем одновременно.

   Психологический анализ, осуществляемый учителем или школьным психологом, понимается нами, прежде всего как выявление психических состояний учащегося на уроке. В связи с этим, предлагается несколько возможных схем анализа, дополненных соответствующей интерпретацией. Основным методом является педагогическое наблюдение.

   В первом разделе представлены таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, как учителем, так и школьным психологом. В последующих разделах сохранена табличная форма представления материала, но форма таблиц различна. В большинстве случаев — это синхронистические таблицы, но слишком большой их объем может послужить препятствием для оперативного использования в деятельности наблюдения. В связи с этим отдельные психологические процессы представлены в нескольких таблицах (в частности, мышление). Не претендуя на широкий охват проблемы психологического анализа урока, мы сосредоточились на наиболее распространенных в школьной и вузовской практике его видах.

2. ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССА (Табл.1).

1.НАЛИЧИЕ ОРИЕНТИРОВКИ

тип ориентировки; план, в котором она производится; характер ориентировки; размер ориентировки;

2.ИСПОЛНЕНИЕ

наличие рациональных приемов и способов деятельности; тяготение к нерациональным приемам; интеллектуальная пассивность; индивидуальная форма, фронтальная, групповая, коллективно-распределенная

З. КОНТРОЛЬ

итоговый /продукта/, пошаговый /промежуточных стадий получения продукта/, отсутствует.

4.ОЦЕНКА

рефлексия способа действия или решения; рефлексия отдельных операций; рефлексия средств деятельности; тяготение к непродуктивным, но привычным средствам.

   ВЫВОД О СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.1). Работая по данной схеме, педагог использует основные компоненты учебной деятельности в качестве критериев результативности урока. Поскольку в структуру деятельности входят действия ориентировочные, исполнительные и контрольно-оценочные, можно зафиксировать их основные характеристики, проявившиеся на данном уроке.

    Ориентировка — это характеристика учебной деятельности, позволяющая прогнозировать и объяснять возникновение типичных ошибок.

   Выделяют ориентировочную основу деятельности (ООД) как совокупность сформированных способностей к овладению предметным содержанием науки, которая предполагает достижение высокого уровня общих учебных умений и навыков и прочную знаниевую базу. Они формируются и становятся достоянием индивидуального опыта учащегося в ходе овладения им содержанием учебной деятельности. Учитель же несет ответственность за создание схемы ООД, т.е. той ее части, которая касается инструментальной, технологической стороны процесса учения и выражается в создании учебных карт (УК), вопросников, схем, моделей и др. П.Я. Гальперин (1998) определяет схему ООД как достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающий правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет). В записи она может иметь вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма эта схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это.

   Назначение схемы ООД заключается в раскрытии перед ребенком объективной структуры материала и действия, выделении в материале ориентиров, а в действии — последовательность его отдельных действий. Все в месте это позволяет ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнять задание.

   В зависимости от того, как создается и вводится в обучение схема ООД (дается детям учителем в готовом виде или же она специально строится детьми по 3 типу, когда задаются основные ориентиры, научные знания, основные смысловые связи и способы деятельности), можно прогнозировать не только продуктивность усвоения, но и характер творчества. Уже на этапе построения содержания ориентировки можно делать предположения о характере учения школьника. Подлинное детское творчество проявляется не тогда, когда ориентировка относится к 1 типу (хаотичная, в ее основе «пробы и ошибки»). Необязательные ошибки отнимают время и мало способствуют продуктивности мыслительной деятельности. Ориентировка по 2 типу обычно является полной, построенной учителем и данной детям в «готовом», «разжеванном» виде. В этом случае типовые, конкретно-частные задачи решаются быстро и правильно, но не происходит выделение сущностных признаков и отношений объекта самим учащимся, не осознается и не обобщается способ решения однотипных задач. В связи с этим даже простое варьирование условий задачи заставляет ребенка воспринимать ее как новую и требует помощи со стороны учителя. При построении ориентировки, близкой к 3 типу /когда даются основные знания, критерии оценок, ориентиры для правильного исполнения и соответствующий задачный материал/ возможна действительно творческая деятельность учащихся на уроке.

   Ориентировка может производиться как в умственном, так и в ином (словесном, графическом, материальном) плане. Учителю легче зафиксировать ошибки в ориентировке в случае, когда она является графически представленной и максимально развернутой (при этом можно проследить все действия и операции, выполняемые учащимся в процессе анализа условий и решения задачи).

   Исполнение может характеризоваться наличием попыток рационализации результативных действий (в направлении их сокращения), поиском нестандартных способов и приемов решения или тяготением к привычным, часто, поэтому неэффективным или вообще неправильным способам решения или действиям, совершаемым по аналогии с ранее приносившими успех во внешне сходной ситуации.

   Проявления интеллектуальной пассивности, согласно Л.И. Божович (1968), могут быть отмечены у детей, потерявших учебную мотивацию. Такой ребенок легко прекращает действовать с учебным материалом, если за ним нет контроля, а когда позволяют не делать ничего, отказаться от продолжения решения задачи, воспринимает это с видимым облегчением, возможно даже с радостью.

   Форма исполнения может варьировать, быть как групповой, так и индивидуальной. При этом фронтальная работа с классом, по сути, не является коллективной, так как каждый ученик решает задачу сам и, как правило, не ориентируется на мнение соседа. В лучшем случае он стремится получить оценку и сравнивает свои учебные успехи со своими же (по принципу «каждый сам за себя»).

   Групповая форма представлена при традиционном обучении чаще всего работой в парах. Ценность ее не подвергается сомнению, поскольку ребенок должен так аргументировать свою позицию, способ решения задачи, чтобы это было понятно соседу. Непременным условием такой формы учебного взаимодействия является наличие общей (одинаковой по содержанию) ориентировки, общего контекста высказываний, иначе дети говорят на разных языках. Трудность такой работы связана с тем, что учащийся не всегда может логически правильно и последовательно мыслить и так же, как и взрослые, многое «подразумевает». Информация или способ, будучи свернутым и взятым в «готовом» виде, превращается в заклинание, а не в знание. Поэтому приходится подбирать в пары примерно равных по силам детей, иначе они либо говорят на «разных языках», либо диалог отсутствует вообще.

   Наиболее сложной формой организации учебного взаимодействия является общение детей в рамках коллективно-распределенной формы (Цукерман Г.А., 1985). В этом случае организуются достаточно устойчивые ячейки-звенья, детей учат приемам учебного взаимодействия. Учитель поощряет активность каждого в такой микрогруппе. Безусловно есть возможность доминирования, но группа может специально стимулировать активность слабоуспевающих. Эта форма учебной работы наиболее последовательно реализуется на уроках по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

   Контроль в данной схеме означает, прежде всего, наличие внимания со стороны учащихся к результатам своих действий. Пошаговый контроль не обязательно свидетельствует об учебном благополучии ребенка. Часто он необходим на первых стадиях деятельности, когда еще нет достаточного количества учебных умений и навыков, возможны ошибки «по невнимательности». Другой вариант пошагового контроля — контроль промежуточных стадий получения продукта — свидетельствует о том, что деятельность более освоена, что многие интеллектуальные операции начали сокращаться, свертываться, уходить во внутренний план (подразумеваться), но при необходимости они могут быть развернуты. Ребенок может, в случае несовпадении получаемого «полуфабриката» с промежуточной целью, восстановить подробно ход решения на пройденном этапе и найти ошибку.

   Оцениванию качества учебной деятельности в традиционном обучении отводится довольно много места. Правда по-настоящему оценивается лишь учебная работа, что не приносит удовлетворения учителям и усиливает невротизацию детей.

   Чаще всего используются количественные данные (объем воспроизводимой информации, скоростные показатели исполнения, количество фактических ошибок). В нашей схеме предлагается производить оценивание иначе. Педагогу важно знать, решает ребенок задачу как учебную, что образует не только резерв учебного времени, создает положительное отношение к учебному предмету и к учебе в целом, но и свидетельствует о формировании такого центрального психического новообразования, как теоретическое мышление. По характеру оценивания можно сделать предположении о наличии или отсутствии рефлексии способа действия или решения. Если ребенок может объяснить не весь способ, а лишь отдельны действия или операции, то это соответствует эмпирическому мышлению. Его же назначение — классифицировать признаки объектов по случайному основанию. Тем самым на этапе оценки можно фактически подвести итог всей деятельности или работе. Если способ своей деятельности рассматривается как эффективный или, пусть и приведший к результату, но менее «красивый», нежели какой-то еще, если при оценивании ребенок аргументирует выбор средств решений, как наиболее подходящих для решения задач именно такого вида, то он действительно учится, т.е. творчески, в силу своих способностей овладевает учебным предметом. При использовании привычного способа решения и первых попавшихся средств без аргументации выбора, можно говорить об учебной работе, и ничего иного не остается, как подсчитывать количество решенных задач или произносимых в минуту слов. Однако нет никаких гарантий, что если урок будет вести другой учитель, и предложит другие задачи, то у большинства учащихся не возникнут трудности в понимании его, а результаты учебной работы будут более низкими, чем при «своем» учителе.

   СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ (Табл.2):

1.МОТИВАЦИЯ

мотивация успехом: /индивидуального характера/, мотивация общей неудачей,

2.ПРИНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

правильность, сохранение, соскальзывание на другую, утеря задачи,

3.ОТНОШЕНИЕ К ЗАДАЧЕ

как к конкретно-частной,как к учебной, интерес, отсутствие интереса;

4.ВЫПОЛНЯЕМЫЕ ДЕЙСТВИЯ

предварительный анализ текста с целью выделения сущности; ориентировка на внешние, яркие, «сильные» признаки; соотнесение выполняемых действий и операций с условиями; отсутствие соотнесения; но привычным средствам.

5.КОНТРОЛЬ

пошаговый, итоговый, продукта, способа, средств;

6.ОТНОШЕНИЕ К ОКАЗЫВАЕМОЙ ПОМОЩИ

запрашивает ее самостоятельно, не принимает помощь, на каком уровне принимает помощь;

7.ТЕМП

общий, отдельных операций;

8.ПЛАН, В КОТОРОМ ВЫПОЛНЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

умственный, словесный, графический, материальный;

9.ОЦЕНКА

оценка эффективности способа, поиск других вариантов решения, отсутствие оценки или подгонка решения под «ответ», шаблон.

ВЫВОД О СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.2). Психологический анализ деятельности учащегося на уроке производится с целью выявления уровня сформированности содержания учебной деятельности. Уточняются такие важные ее характеристики, как мотивация, произвольность, наличие контроля и оценки, а не только уровень освоенности результативных действий.

   В младшем школьном возрасте учебная деятельность должна стать ведущей, а обучение вести, подтягивать за собой психическое развитие (Л.С. Выготский, 1982).

   В схеме на первом месте находится пункт «Мотивация учения». Надо помнить, что уже в первые дни обучения школьного типа внешняя мотивация может быть ребенком утрачена. Какая мотивация будет создаваться взамен, зависит от целого комплекса обстоятельств. На уроке можно выявить наличие познавательной содержательной мотивации учения, если будут проявляться познавательные мотивы. Возможна и мотивация избегания, проявления интеллектуальной пассивности. В первом классе бывают моменты, когда попытка вступить в диалог с учителем связана у ребенка с мотивацией общения, а не учения.

   В схеме предлагается также различать мотивирование учащегося успехом в выполнении какого-либо задания или общей неудачей, (когда новую задачу не может решить ни один, даже самый сильный учащийся). При недостаточном внимании к этому фактору учения собственно мотивационный этап может и не выделяться. В этом случае предстоит разобраться, мотивирует ли ребенка сам процесс учения (в начальной школе это возможно) или же это — результат методической ошибки учителя.

   Легко фиксируется факт принятия задачи учеником, на основе которого можно судить о наличии правильной или неправильной ориентировки. В последнем случае трудно удерживать задачу: ребенок соскальзывает на другую, теряет первоначальную и вообще прекращает деятельность.

   Отношение к задаче как к конкретно-частной или учебной свидетельствует о многом. Во-первых, можно составить представление о типе мышления (эмпирическом и теоретическом). Во-вторых, можно зафиксировать проявление познавательных мотивов («сдвиг мотива на цель», когда решение трудной задачи не только вызывает интеллектуальные эмоции, но и формирует, по определению В.В. Давыдова, теоретическое отношение к действительности, т.е. закрепляет приемы и способы научного мышления). Открывая новое, формулируя выводы и правила, ребенок чувствует себя умным, успешным, а значит, решаются многие проблемы детской жизнедеятельности.

   Характеристика исполнения должна включать оценку основных действий и операций. Необходимо обратить внимание на наличие действия предварительного анализа, поскольку от характера его выполнения зависит принятие задачи как учебной или конкретно-частной. Если ребенок не выделяет существенные признаки объекта, а использует первые попавшиеся и, прежде всего яркие, внешние, уводящие от правильного поиска, то обычно все последующие шаги направлены по линии установления сходства с решением уже встречавшихся задач и (или) простой подгонки под ответ. Очень важно также и то, выполняет ли он соотнесение результатов промежуточных действий с условиями задачи, производит ли «анализ через синтез», т.е. выделяет в ходе анализа условий и признаков сущность более высокого порядка (или уровня обобщенности), или же использует случайный набор действий.

   В этом случае можно сделать вывод о характере учебного действия контроля. Чаще всего можно зафиксировать проявления итогового контроля. Иногда контроль пошаговый, когда ребенок рефлексирует отдельные учебные действия, соотнося их результаты с промежуточными целями. Очень редко производится контроль средств решения. Что касается графических средств (графических моделей), то этому при традиционном обучении уделяется крайне мало внимания. Они даются детям в готовом виде и поэтому не рассматриваются как подлинные психологические орудия деятельности.

   Обучение должно вестись с опорой на «зону ближайшего развития» (ЗБР). Определить ее глубину можно по характеру запрашиваемой ребенком помощи. Если ребенок не запрашивает ее самостоятельно, то это не свидетельствует об интеллектуальной пассивности, а может быть связано с личностными особенностями или с тем уровнем общения, который задается учителем. Не целесообразно делать вывод о глубине ЗБР конкретного школьника на основе анализа одного какого-то урока.

   Темп отдельных операций и общий темп учебной работы может зависеть как от индивидуально-типологических свойств, типа высшей нервной деятельности, так и от уровня освоенности учебных действий ребенком. Хорошая полная ориентировка (близкая к 3 типу) обычно заметно повышает темп без снижения продуктивности деятельности. Хаотичная ориентировка приводит к тому, что и высокий темп не гарантирует выполнения учебных действий качественно и в срок. План, в котором выполняется деятельность, связан не только и не столько с преобладающим типом восприятия, сколько с освоенностью учебных действий. Тем не менее, следует фиксировать, пользуется ребенок знаково-символическими средствами (в функции моделей или материализации — наглядных опор усвоения) или выполняет все «в уме» и т.д.

   Действие оценки может и не проявиться на конкретном уроке. Целесообразно после окончания урока расспросить ребенка о том, почему он использовал тот или иной способ решения, есть ли, по его мнению, еще какой-нибудь способ, способы «красивые» и «некрасивые» и т.д. Это не только позволяет сделать заключение о наличии рефлексии способа действия, (что проявляется практически на каждом из отмеченных выше этапов анализа), но побуждает задавать вопросы относительно отношения к учению, любимых предметов /избирательности/, уточнить качественные особенности психических процессов.

   Следует стремиться к максимальной объективности наблюдения и не давать открытого однозначного прогноза в отношении учебных перспектив ребенка. Как отмечают психологи, эффект Розенталя (заметное повышение учебных успехов ребенка, о котором учителем был получен позитивный прогноз авторитетного, референтного лица) в нашей школе практически не срабатывает. Зато есть основания беспокоиться о душевном комфорте ребенка, в отношении которого будет распространена не слишком положительная информация. Это может привести к попытке объяснить низкие показатели успеваемости малой обучаемостью, закрепить представление о нем, как о не достаточно способном, содействовать возникновению школьных неврозов.

   В идеальном варианте психолог должен последовательно перепроверить уровень сформированности учебной деятельности по той же самой схеме в условиях естественного эксперимента, не устанавливая существенных временных ограничений, обязательно варьируя задания, предлагая ребенку дозируемую помощь и т.д.

   Психолог должен помнить о том, что является главным на уроке — деятельность самих учащихся (В.М. Коротов, 1995) и именно качество учебных действий считать основным критерием результативности урока.

   ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ (Табл.3).

1.СОЗДАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

ситуативное,целенаправленное, внешние мотивы, внутренние мотивы, редукция мотивов;

2.ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

цели декларируются учителем, формулируются учащимися, определяются в ходе учебного диалога, цели четкие, достижимые, цели глобальные, новые,учитывающие сдвиг мотива на цель;

3. ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

новый, частично изученный,

воспроизводимый повторно, требующий репродуктивной деятельности,требующий организации исследовательской деятельности,целостный, с «размытыми» границами;

4. СРЕДСТВА

задаются декларативно учителем, но привычным средствам. формулируются в результате учебного диалога; самостоятельно выбираются учащимися на основе анализа ситуации задачи; выбираются случайно;

5. УСЛОВИЯ

научные знания, представления и эмпирические понятия, систематизированные, хаотичные,полноценные общие учебные умения и навыки,фрагментарные умения и навыки;

6. ПРОДУКТ : 1) прямой — : достижение поставленной цели, отсутствие полноценного полезного продукта; 2) побочный — : стойкий познавательный интерес, отсутствие познавательного интереса.

    ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.3). Анализ деятельности учителя на уроке должен преследовать цель установления системы условий, содействующих формированию полноценного содержания учебной деятельности учащихся. В этой связи все воспитательные воздействия учителя могут быть оценены как эффективные и неэффективные, способствующие или препятствующие развитию детской самодеятельности, понимаемой как саморегуляция, самоуправление и самоконтроль учебной деятельности.

   Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке со стороны учителя выступает создание им условий для содержательной учебной мотивации. К сожалению, есть вероятность редукции мотивов (подмены содержания) чаще всего неосознанной учителем, когда, исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности: они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или успешным учащимся без осмысления. Наиболее известные приемы создания учебной мотивации — это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов. Если мотив понимается как потребность + способ ее удовлетворения, то цель — это «образ потребного будущего», представление о будущем результате деятельности до начала ее выполнения. Чем это представление детальнее, чем оно полнее и осознаннее на первых этапах деятельности, тем эффективнее действует ребенок. Если речь идет о «сдвиге мотива на цель», когда учащиеся настолько втянулись в работу, что учитель может и не подчеркивать специально значимость предстоящей или уже выполняемой работы, то все равно есть внешние проявления, свидетельствующие о наличии познавательного интереса, а не страха перед учителем.

   Предмет деятельности согласуется с целью. Предмет — это объект, какая-то сфера реальности, исследуемая при помощи соответствующих средств и методов. В конце урока следует сделать для себя заключение о том, насколько правильно предмет был задан системой знаний и средств интеллектуальной деятельности, введенных учителем в соответствии с целью урока. Необходимо отметить точное (неточное) соответствие предмета и цели, предмета, методов и средств, использованных учителем на уроке.

   Средства деятельности чаще всего декларируются учителем без особых пояснений или выбираются учащимися на основе знакомости, фактически случайно. В связи с этим, использование активных методов и приемов обучения вовсе не обязательно вызовет положительный эффект, если ребенку не даны средства анализа ситуации задачи и не формируется теоретическое отношение к действительности, если его не учат приемам содержательного анализа и обобщения, не формируют полноценное содержание учебной деятельности на уроке.

   Важно объективно рассмотреть условия /как необходимые и достаточные/, т.е. базу знаний, умений и навыков, способов ориентировки, исполнения, контроля, оценки, позволяющую превращать учебную деятельность в действительно творческую, а не имитирующую творчество. Если оценка качества прямого продукта не столь трудна: можно, так или иначе, зафиксировать, хотя бы по количественным показателям, степень совпадения провозглашенной или выведенной совместно с учащимися цели урока с результатом (объем знаний, качество умений и навыков), то побочный продукт — это отношение детей к уроку и конкретному учебному предмету или виду деятельности — должен быть оценен на основе суммы наблюдений. На основе анализа хода одного урока категорично заявлять о его отсутствии, т.е. отсутствии развивающего эффекта, нельзя. Тем не менее, отсутствие познавательного интереса, позитивного эмоционального настроя у большинства учащихся в течение продолжительных отрезков учебного времени должно оцениваться как следствие недостаточного внимания со стороны учителя к какому-то компоненту учебной деятельности или пренебрежительного отношения к педагогической технологии.

В обязательном порядке следует ознакомиться с мнением самого учителя о посещенном Вами уроке, задать вопросы по схеме деятельности учителя, чтобы уточнить данные своих наблюдений и сделать более обоснованные выводы о психологической подготовленности педагога к роли организатора детской самодеятельности.

   АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ (Табл.4).

Вид мотивов

Проявление в деятельности учащегося

Педагогическое стимулирование

1.Широкие социальные мотивы

Проявление долга, ответственности, готовность выполнить социально значимую, но не престижную работу; выполнение работы без гарантии поощрения; проявление инициативы в постановке и решении общественно-значимых задач; постановка целей, выходящих за рамки узко групповых.

Личный пример учителя; использование лучших традиций народа, местных обычаев и традиций школы и семьи; стимулирование общения детей на высоких уровнях (духовном и игровом); подбор дидактических средств и материала с содержанием нравственного характера.

2. Позиционные

Желание получить социальное одобрение, повысить свой статус в группе, расширить свои социальные права, получить эмоциональную поддержку, одобрение окружающих, в том числе референтных лиц.

Похвала, одобрение с подчеркиванием реального продвижения, личностного роста; постановка перед учащимся задач, способствующих росту его социальной активности.

3.Личностного роста

Реализация потребности в самовыявлении (самоактуализации); интерес к себе как субъекту деятельности; проявление уровня притязаний в и поиск средств повышения самооценки личности; доброжелательное и уважительное отношение к попыткам делового сотрудничества и личностного взаимодействия со стороны других; принятие помощи и предложение помощи другим; личностная рефлексия и учет позиции другого.

Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению и воспитанию, использование положительного воспитательного потенциала детской группы; ориентировка на систему завтрашних возможностей (“зону ближайшего развития”) в организации учебно-воспитательно-го процесса; ознакомление учащихся с приемами анализа поведения и деятельности человека; положительный личностный прогноз будущего.

Познавательные

Связаны с реализацией познавательной потребности, с проявлением любознательности, “надситуативной активности”; поиск и выявление оснований способов и происхождения знаний; принципов и средств деятельности; заинтересованность в учебном сотрудничестве со сверстниками; готовность выполнять задания повышенной сложности; неудовлетворенность заданиями рутинного характера или требующими формального отношения к выполнению; привлечение внепрограммного по собственной инициативе.

Поощрение познавательной активности, интереса к отдельным предметам и учению в целом; построение обучения по 3 типу; обучения учащихся приемам и методам научного познания; использование механизма “сдвига мотива на цель” (А.Н.Леонть-ев), стмулирование на основе принципа “завтрашней радости” (А.С.Макаренко); эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявлений творчества учащихся в учении; подбор ценного в дидактическом плане материала развивающего характера; выход за рамки школьной программы без учебной перегрузки; косультирование учащихся по поводу “трудных” ситуаций (использование авторитета и положительного опыта общения).

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКА:

   ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.4). Мотивация учения — это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.

   Мотив — это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.

   Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

   2. В чем слабость ориентировки, построенной по 2 типу?

   3. В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

   4. Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

   5. Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

   6. Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

   7. В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

   8. Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

   9. Что значит «решить задачу как учебную»?

   10. Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?

к оглавлению

   3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ /Табл.5/.

Потребности личности

Проявление в поведении

Педагогическое стимулирование

1. Познавательная

Быстрое принятие задачи; доброжелательность; выраженное желание действовать; вступление в диалог с учителем или другими учащимися; использование материала, выходящего за пределы программы.

Поощрение форм активности учащегося (вопросы по поводу предмета исследования, поиск дополнительной информации и новых способов решения, инициатива в организации совместной учебной деятельности); оказание нормируемой помощи.

2.Потребность в общении

Готовность к общению, выражающаяся в умении выслушивать учителя и учащихся; умение прислушиваться к мнению других и отстаивать свою точку зрения; высказывание оценочных суждений с последующей аргументацией; участие в коллективном обсуждении (полилоге) с ориентировкой на общественно-полезные (ценные) цели.

Введение проблемного материала, стимулирующего мотивацию общения учащихся по поводу решения задачи (мотивация неудачей); постановка проблемных вопросов, в том числе создающих когнитивный диссонанс; постановка альтернативных целей; побуждение к доказательствам и вариативности способов деятельности; поощрение к принятию ответственности и к согласованию действий членов учебной группы в процессе деятельности.

3.Потребность в самоактуализации

Проявление интереса к средствам и способам самопознания; демонстрация индивидуальных предпочтений, избирательность восприятия объектов познавательной деятельности; стремление опираться на собственные возможности и реализовывать их, не откладывая на будущее; интерес к проблемам самовоспитания.

Ознакомление учащихся с общественно одобряемыми средствами и способами самоактуализации; проведение дифференцированного обучения и индивидуального подхода к личности учащегося; оказание помощи в организации самовоспитания; стимулирование формирования самообразовательных умений.

4.Цели личности и уровень ее притязаний

Соотнесение целей с реальностью; критическая оценка своих возможностей в достижении целей; выстраивание целей в некоторой последовательности (иерархии); постановка легко достижимых целей, довольствуясь малым и не пытаясь выяснить свои возможности или же начиная действовать без учета ситуации и без ориентировки;; не снижает притязаний в случае неуспеха; склонность винить в своих неудачах других; аффект неадекватности.

Опора на данные о глубине “зоны ближайшего развития” учащегося; оптимистический прогноз его деятельности; предупреждение возможных срывов, неудач, аффективных состояний; недопущение психического и физического перенапряжения учащегося; поддержка настойчивости в достижении поставленных целей; фиксация реальных успехов, стимулирование интереса к самопознанию и саморегуляции; использование приемов убеждения; личный пример.

5.Самооценка и перспективы личности

Заниженная проявляется в пассивности, конформности, отсутствии выраженной положительной реакции на похвалу учителя; невысокой активности в постановке целей и поиске путей их достижения; завышенная самооценка проявляется в отсутствии коррекции поведения при столкновении с неудачами, которые воспринимаются как случайные; приписывании ответственности за свои ошибки другим; относительно адекватная самооценка связана с проявлением таких личностных черт, как рефлексия и эмпатия, а также в умении встать на позицию другого, увидеть себя глазами других; стремлении исправить допущенные ошибки, не дожидаясь, критики.

Ознакомление учащихся с эталонами, критериями, способами деятельности; эмоциональная поддержка и другие виды дозируемой помощи; организация деятельности учащихся с учетом принципов развивающего обучения; объективность оценок, педагогический такт и педагогическая этика; позитивный прогноз перспектив развития учащегося; ученики побуждаются к самооценке и само коррекции; оценка действий школьников отличается от личного отношения к нему педагога; избегание прямых указаний и подмены деятельности учащегося своей.

   ВЫВОД ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЕ К ТАБЛ.5.

    Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности проявляется, прежде всего, в преобразующей деятельности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей,

   На уроке могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.

   Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

   Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве «приговора». При обсуждении этой проблемы психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

   ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. /Табл.6/.

Вид взаимодей ствия

  Содержание общения

1. Предъявление учителем нового учебного материала

1). Авторитарный стиль общения с учащимися: декларирование целей введения нового материала без выяснения наличия соответствующей базы для его восприятия и понимания; невнимание к организации ориентировочной деятельности учащихся; отсутствие дифференциации в обучении и индивидуального подхода; отсутствие рефлексии средств и способов взаимодействия с учащимися; тяготение к стандартизованному и низким уровням общения; авторитаризм; отрицательное прогнозирование результатов деятельности учащихся.

2). Неустойчивый (либеральный, попустительствующий) стиль общения с учащимися: непоследовательность в постановке и достижении целей и прочих организационных моментов учебно-воспитательного процесса; принятие внешних проявлений активности учащихся за наличие познавательного интереса и творческого подхода к учебному материалу; перекладывание некоторых ответственных действий на учащихся без предварительной подготовки под предлогом предоставления им самостоятельности; бессистемность, а вследствие этого, ненадежность педагогического руководства детской группой.

3). Демократический стиль в общении: учет возрастных и индивидуальных особенностей психики учащихся при организации ориентировки и введении нового учебного материала; получение “обратной связи” непосредственно в момент введения учебного материала непосредственно в момент введения нового учебного материала благодаря проблемному способу изложения; варьирование методических приемов и средств в зависимости от типа урока и психических состояний учащихся, отношения учащихся к учебном предмету; устранение влияния отвлекающих внимание учащихся факторов.

2. Помощь учащимся в усвоении материала

1). Определение характера затруднений конкретного учащегося и оказание ему “нормируемой помощи” в формах:

- простого переспрашивания,

- одобрения, стимуляции,

- вопросов, помогающих осознать основания своих действий,

- критических замечаний или наводящих вопросов,

- подсказки, совета действовать определенным способом,

- демонстрации действием с просьбой повторить,

- экспериментального обучения (в индивидуальной форме, когда весь класс занят какой-то самостоятельной работой).

2). Организация учебного взаимодействия в парах или микрогруппах; рекомендации использовать те или иные источники получения информации.

3.Взаимодействие с учащимися на этапе контроля и оценки их знаний

1.Эффективность оценочных высказываний учителя (объективность, своевременность, прогностичность).

2.Модальность высказываний учителя:

а) нейтральные, малоэффективные, односложные замечания, не адресованные конкретному учащемуся и не сопровождающиеся другими приемами педагогического стимулирования;

б) отрицательные оценочные высказывания относительно возможностей конкретного учащегося, сбивающие и тормозящие его активность; создание ситуации неопределенности, неуверенности, тревожности; малоэффективная “моральная проповедь”, не подкрепляемая личным примером учителя, не сообразуемая с тяжестью нарушений дисциплины; раздражительный, недоброжелательный тон высказываний; сосредоточение на препирательстве с учащимся и поиске “виноватого” в ущерб рабочему времени урока, нарушение педагогического такта и профессиональной этики;

в) позитивные оценочные высказывания, стимулирующие познавательную активность, вызывающие положительные эмоции у учащихся, свидетельствующие о заинтересованности учителя в учебных успехах каждого; объективные оценки результатов деятельности учащихся с учетом их потенциальных возможностей; снятие напряженности в отношениях между учащимися, преодоление конкурентности, конфликтности; недопущение аффектации; положительный прогноз с рекомендацией перейти к более сложному виду деятельности; эмоциональное заражение положительным личным примером и внушающее воздействие словом; педагогический такт.

   ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ:

   ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.6).

   Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на «зону ближайшего развития», учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.

   Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.

   В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.

   ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

   1. В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

   2. Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми /учителями и родителями/?

   3. Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

   4. Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

   5. Что такое цели личности и как может изменяться их структура на разных возрастных этапах?



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст