отчет по теме самообразования Развитие связной речи на уроках русского языка и литерату

Творческий отчет по теме: «Развитие связной речи на уроках русского языка и литературы»

учителя Модестовой Ирины Александровны.

05.03.2009

йцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсмитьбюйцукенгшщзхъчсмитьбюйцукенгшщзхъфывапролджэячсукенгшщзхъфывапролджэячс

«Речью дети с нарушениями слуха могут овладеть

только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности».

Ж.И. Шиф.

Название моей темы по самообразованию звучит так «Развитие связной речи на уроках русского языка и литературы». Это наиболее важный и актуальный вопрос и далее в своем отчете я это докажу и обосную.

Старшие классы – очень важный период в усвоении и использовании языка как орудия познания и развития мышления, средства общения и самовыражения. Они подготовлены специальной работой, которая проводилась в начальном звене, работа по обучению приобщения учащихся к языку слов и формированию речевого мышления, по планомерному освоению речи в условиях реализации коммуникативной функции языка.

В сурдопедагогической литературе, которую я читала и анализировала в период обучения в университете и работы в школе, научно обоснована и практически представлена деятельность сурдопедагога по обучению языку в специально организованном педагогическом процессе в начальном звене ( С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Л.П. Носкова, Т.С. Зыкова), но остаются недостаточно рассмотренными вопросы работы над речью слабослышащих школьников в старшем звене.

Обучение языку на данном этапе сочетается с изучением школьниками закономерностей русского языка через освоение систематического курса грамматики, ее разделов по программам и учебникам основной девятилетней школы. Знания о языке призваны способствовать умению правильно, более свободно и

сознательно пользоваться им как средством приема и передачи информации. Между тем наблюдения и диагностические исследования показывают, что слабослышащие дети отстают по уровню речевого развития от слышащих ровесников и продолжают нуждаться в специально — организованном процессе обучения языку, так как объем информации велик и труден.

Развитие связной речи слабослышащих учащихся является актуальной проблемой в современной специальной методике преподавания русского языка и литературы. Работая в школе II вида преподавателем русского языка и литературы, я посчитала самым приемлемым выбрать такую тему самообразования.

ЦЕЛЬ – подготовка выпускников школы с нормальным уровнем речевого развития к полноценной жизни в среде слышащих. Эта цель включает в себя:

совершенствование коммуникативных умений, навыков более быстрого восприятия и понимания устной и письменной речи, свободного оформления своих мыслей, чувств, убеждений.

Чтобы добиваться этой цели, нужно было перед собой и учащимися поставить следующие общие задачи и задачи коррекционной направленности:

дальнейшее развитие и совершенствование устной разговорной речи;

пополнение и обогащение словарного запаса, грамматических форм и конструкций предложений в разнообразных видах и формах деятельности на уроках;

закрепление и совершенствование навыков связной устной и письменной речи, приближение ее к требованиям, предъявляемым к навыкам речи слышащих школьников;

стимулирование языковой способности: практического речевого участия в разных сферах учебно-воспитательного процесса, по необходимости произвольного оперирования словарем, построением и преобразованием предложений;

отработка технической стороны речи;

активизация речевого общения на уроках, как в естественных ситуациях, так и в специально созданных, побуждающих к осознанному использованию словаря.

Указанными задачами определяется моя работа по этому направлению.

Самой главной трудностью в работе по развитию связной речи является научение учащихся построению высказываний, научение средствам донесения до читателей замысла рассказа в целом ПРИ низком уровне речевого развития учащихся и малой потребности в естественном общении.

Внимание к связной речи обусловлено ее жизненно важным назначением. Каждый выпускник школы должен не только уметь участвовать по потребности в общении с помощью усвоенных и самостоятельно построенных диалогических единств, излагая свои мысли логично, содержательно, грамотно, но и уметь строить высказывания в определенной композиционной форме (уметь написать письменно, заметку, рассказать об увиденном, пережитом, прочитанном, высказаться о человеке, его внешности, характере, описать предмет, явление и объект).

В методике русского языка связная речь понимается как речевая деятельность, сам процесс ее и как результат этой деятельности, который представляет собой «речевое произведение большее, чем предложение».

В отличие от нормально слышащих детей, слабослышащие дети из-за крайних затруднений в восприятии речи окружающих не могут в достаточной степени овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом непостоянные звуковые комплексы. В этих условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

Специальная школа для слабослышащих детей – это своеобразная школа речи, в которой дети учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь. Перед специальной школой стоит задача – обучать речи так, чтобы у слабослышащих учащихся развивалась способность отражать действительность при помощи словесной речи. Это значит, что в корригирующем процессе эти дети должны усваивать те обобщения, которые заключены в нашей речи и которые отличаются от обобщений, свойственных наглядно-образному мышлению. Этим особенно усложняется отбор языкового материала, предлагаемого слабослышащим детям для усвоения. Передо мною, как перед учителем, стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы, действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями.

В целях более полного преодоления последствий дефекта неслышащие дети должны овладеть не только письменной и дактильной речью, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения. Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребенка. Словесная речь расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих. Слабослышащий ребенок, располагающий ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка, мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить просьбу, желание, вопрос. Для того, чтобы дети говорили, нужно чтобы у них была мотивация к речевому общению. Для того, чтобы активизировать речевую деятельность учащихся на уроке, я часто создаю речевые ситуации: не даю тетрадь одному ученику и ему нужно построить фразу, чтобы попросить её; даю карточку не того цвета, и опять ученик строит фразу, чтобы исправить ситуацию, специально допускаю ошибку при записи числа, темы, предложения на доске, и вновь ученик должен правильно построить фразу и исправить ошибку и т.д. В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде. Поэтому при подготовке к урокам большое внимание я уделяю отбору речевого материала: тематика, тип и структура диалога, виды предложений и словосочетаний, лексика. Мною созданы подборки речевого материала по различным темам: «Предложение», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Наречие», а также подборки для воспитательной работы: «В столовой», «Газета», «Политика», «Бытовые приборы», «Профессии», «Электрика», «Здоровье» «Специальность врача». Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является также важнейшей задачей всего процесса обучения. Как развитие понимания речи, так и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Например, провожу уроки на тематически сгруппированном материале; эти уроки включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Провожу краткие беседы в начале урока о погоде, дежурстве, распорядке дня, предстоящих событиях. Краткие беседы позволяют закрепить и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации, они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь, они позволяют вводить в речь учащихся ряд конструкций, характерных для разговорной речи.

Обучение школьников связной речи – это обучение конструированию текстов. Текст становится основной единицей обучения. Учащиеся приучаются рассматривать его не просто как совокупность, сумму предложений, а «как целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое», имеющее соответствующее жанровое оформление и стилистическую окраску. Составление текста предполагает овладение школьниками структурой речевой деятельности, в которой выделяется комплекс речевых умений, общих для разных высказываний. Это умение понимать тему, определять ее границы и главную мысль; умение излагать свои мысли, используя необходимые речевые средства.

Большие затруднения испытывают слабослышащие учащиеся на уроках литературы. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Отраженный в литературе богатый опыт человечества может стать для учащегося лично значимым, однако на постижение этого многообразия влияют не только возрастные возможности, но и психофизические особенности читателя. Чтение книг – важнейшее условие разностороннего развития детей с нарушенным слухом. К сожалению, в наше время слышащие учащиеся мало уделяют время чтению, а слабослышащие и тем более. Им трудно дается восприятие и понимание произведения, его анализ. В своей работе для облегчения понимания и последующего анализа текста, использую составление причинно-логических схем. Считаю, что данные схемы помогают преодолеть трудности, возникающие при определении и осознании темы и главной мысли произведения, дают возможность свободно ориентироваться в тексте, побуждают к оцениванию действий персонажей, являются опорой при составлении высказываний о прочитанном. На первоначальном этапе изучения произведения учащиеся вместе со мной заполняют схему, определяя литературный жанр произведения, выделяя главных действующих лиц, выясняя тему произведения. Приступая непосредственно к работе над текстом, учащиеся пытаются решить поставленную перед ними проблему, отвечая на вопросы выдержками из произведения, что также помогает развитию связной речи учащихся. Завершает работу вывод по схеме, оформленный либо как цитата, либо как самостоятельно сформулированная мысль. Я могу утверждать, что использование причинно-логических схем и сопутствующих им материалов на практике помогает учащимся с нарушением слуха не только лучше ориентироваться в художественном произведении, но и совершенствовать речевую, умственную деятельность, раскрывая большой потенциал в их развитии. В качестве примера использования причинно-логических схем при обучении анализу предлагаю практический материал по изучению произведения А.С.Пушкина «Дубровский».

Вопросы к схеме:

Что связывало Андрея Гавриловича Дубровского и Кирилла Петровича Троекурова?

Что общего было в характерах старых помещиков?

Какие жизненные обстоятельства объединили Дубровского и Троекурова?

Какова причина конфликта А.Дубровского и К.Троекурова?

Почему друзья не нашли взаимопонимания?

Как решил отомстить Троекуров Дубровскому?

Из-за чего разбилась дружба старых приятелей?

«Дубровский»

Действующие лица: Андрей Гаврилович Дубровский, Кирилл Петрович Троекуров, Владимир Дубровский(Дефорж), Марья Кирилловна, Саша Троекуров, князь Верейский.

Тема: О дворянине, ставшем разбойником из-за несправедливо отнятого имения.

Основная мысль: Любовь и счастье невозможны там, где есть несправедливость.

Вывод: Вражда разрушает не только души недругов, но и судьбы их близких.

Причина ссоры А.Г.Дубровского и К.П.Троекурова.

товарищи по службе

А.Дубровский К.П.Троекуров

соседи

«Владел 70-ю душами» Очень богат

Беден и независим «Принимал знаки

«вне общего закона» подобострастия, как дань»

«Нетерпеливость и «Пылкий нрав, ограниченный ум,

решительность характера» все пороки человека необразованного»

Ровесники, дворяне; «воспитанные одинаково»;

«оба женились по любви, оба овдовели»

«горячий охотник», не упускал случая похвастать

завидовал при виде псарни псарней

соседа

«Я не шут, а дворянин»; «…узнает, каково идти на

непокорный, независимый Троекурова»

Не разбирался в делах, «В том сила, чтобы безо всякого

был горяч и неосмотрителен права отнять имение»

Вывод: гордыня, зависть и непримиримость могут разрушить многолетнюю дружбу.

В своей работе использую дифференцированный подход к учащимся с целью активизации речевой и мыслительной деятельности каждого из них.

Учащихся девятого и десятого классов можно условно разделить на 3 группы по уровню речевого развития (приложение №1):

к первой группе я отношу таких учащихся как Шейн Линда, Румянцев Игорь. У этих учащихся высокая речевая активность в устной работе, но низкий процент самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, но в целом выражают основную мысль написанного, но в то же время допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

во вторую группу мною включены Дормидонтова Дарья, Садовникова Юлия, Джавахишвили Александр. Эти учащиеся характеризуются недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не всегда полностью справляются с самостоятельными письменными работами, допускают речевые и грамматические ошибки.

к третьей группе я отнесла Самвелян Марго. Девочка с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний, как в устной, так и письменной речи. В их письменных работах часто отмечается отсутствие вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы, значительное количество речевых и грамматических ошибок.

Наряду с дифференцированным подходом, очень важным считаю использование личностно-деятельностного подхода в обучении. Основа подхода – личность ребенка выступает в качестве субъекта деятельности, личность формируется в общении с другими людьми. На основе этого подхода современная школа перешла от позиции «школа-памяти» к позиции «школа – мышления». На основе личностно-деятельностного подхода учащиеся в конце урока должны ответить на вопрос: «Чему они научились сегодня, в сравнении с тем, чего не могли сделать вчера?». Поэтому при подготовке уроков я учитываю эмоциональные, половозрастные, индивидуально – психологические, статусные ( является ребенок лидером или нет) и другие психо-физиологические особенности учащихся, как это требует личностно-деятельностный подход.

Исходя из дифференцированного подхода к учащимся, руководствуясь педагогическими требованиями к обучению связной речи и учитывая личностно-деятельностный подход, я использую на уроках русского языка и литературы различные организационные формы, обеспечивающие сотрудничество учащихся друг с другом и с учителем:

фронтальная работа, при которой мы вместе составляем рассказы, пересказы, характеристики героев;

работа по инструкциям возможна практически при всех типах урока: «Изучение нового материала», «Повторение и закрепление изученного», «Обобщение изученного», «Контроль пройденного материала»; при выполнении практических работ;

Подробнее расскажу об этой работе. Она строится по плану:

чтение и разбор задания

выполнение задания самостоятельно

обсуждение задания

обсуждение задания ( в классе)

выводы

Пример работы по инструкции: учащиеся самостоятельно знакомятся с темой « Буквы о-а в корне –лаг- -лож-» Затем даю вопросы по теоретическому материалу, по которым проводится опрос. Следующий этап – это выполнение практических заданий, которые помещены на рабочих карточках. В ходе проверки даются необходимые пояснения. Далее даю учащимся контрольную карточку, по которой они проверяют выполненные задания. (карточки прилагаются, конспект урока с использованием инструкций – см. приложение ).

При помощи такой работы учащиеся значительно быстрее овладевают связной речью, они быстрее осваивают составление разных по структуре предложений по картинкам, составление диалогов, поручений из деформированных предложений, составление рассказов на основе личных наблюдений и прочитанных произведений.

Для развития связной речи в своей работе я использую различные виды упражнений. Среди них устные и письменные пересказы и изложения, виды работ с коммуникативной направленностью (написание писем, заметок, деловых бумаг, отчетов, отзывов); на уроках литературы – это составление характеристик литературных героев, краткие и подробные пересказы по вопросам и опорным словам; составление пересказов по плану.

При работе над изложением делаю упор на жанр текста, его особенности; в процессе работы над изложением учащиеся обогащают речь новым словарным запасом, расширяют знания о реальной действительности, учатся логически мыслить и литературно излагать прочитанное. При написании изложения веду работу над перефразированием. Предлагаю учащимся речевой материал, где к одному слову подобрано несколько синонимов. Перед детьми стоит задача: сказать об одном и том же по-разному, т.е использовать синонимичные замены.

Например, Изложение «Встреча со змеёй» (текст воспринимается слухозрительно). Цель: перефразировать рассказ, используя синонимичные замены.

Предложение из текста

Варианты детей

Стоял густой полумрак

Была тень…(от чего?)

Было темно.

Его внимание привлек

Он обратил внимание на …(кого?)

Мальчик увидел……..

Стал рассматривать…….

Агатовые

Черные, блестящие

Скользнула

Проползла быстро,

мелькнула

В ужасе бросился

Сильно испугался

От испуга быстро побежал

Неистово

Зло, негодующе

При написании сочинений- описаний по картине даю учащимся план описания картины, материал к сочинению (опорные слова) и костяк сочинения, в котором даны основные предложения, и куда учащиеся должны вставить нужные слова словосочетания, недостающие фразы. Считаю, что такой вид работы положительно влияет на развитие речи учащихся и осознанное применение своего словаря. (пример сочинения-описания – см. приложение)

При помощи методов, приемов и средств обучения решаются конкретные задачи педагогической работы, реализуется ее содержание. Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка, как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволило бы решить задачи изучения родного языка и литературы как одной из основ наук.

В своей работе использую такие методы, как:

беседа

объяснение

наблюдение

работа с книгой

упражнения

На уроках русского языка и литературы я использую ряд упражнений и педагогических приёмов, позволяющих формировать и развивать мотивацию. Некоторые из них я предлагаю вашему вниманию:

1.“Линия времени”:

Черчу на доске линию, на которой обозначаю этапы изучения темы, формы контроля; проговариваю о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находим уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.

2. Создание ситуации успеха также позволяет мотивировать ребят на активную работу во время урока. Приучаю во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: “Я знаю, что…”. Порой наблюдаю, как растёт на глазах уверенность учеников в своих знаниях.

3. Очень важно не только записать на доске тему урока, но и вызвать у детей эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Я это делаю через признание личности подростка, опираюсь на его жизненный опыт.

– Что вы уже знаете об этой теме?

– Подберите слова об этом или на эту тему…….

–Вот видите! В вашей памяти уже это хранится! Значит, это нужно!

4 .Оценка – не отметка.

Отмечаю вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен Успех. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

На уроках литературы применяю объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский методы.





Для поддержания интереса учащихся к своему предмету стараюсь применять инновационные формы организации уроков. Провожу уроки-смотры, уроки-исследования (конспекты прилагаются), аукционы знаний по предмету, уроки- устный журнал. Такие уроки позволяют создать особое эмоциональное поле, которое устраняет у ребенка комплекс тревожности, связанный прежде всего с отсутствием веры в собственные силы. Нетрадиционные уроки усиливают акцент на занимательности и стимулировании интереса к содержанию предметного курса, что, бесспорно, способствует повышению качества обучения. Всегда неожиданным оказывается эффект в процессе проведения на уроке литературы в любом классе контрольной работы, которую я условно называю «ассоциативный кроссворд», хотя, возможно, это название не совсем точно отражает содержание работы. Само по себе включение в структуру уроков литературы составления и отгадывания кроссвордов вряд ли можно назвать новаторским приемом: учителя-словесники уже давно используют их в своей практике. Мне же хочется предложить свой вариант, который отличается особой простотой исполнения. Если мне необходимо проверить, усвоен ли фактический материал по данной теме (чаще всего это очерк жизни и творчества писателя, вводные уроки), я сама составляю подобный кроссворд, вписывая в клеточки подготовленной «решетки» (размеры произвольные) слова, которые имеют отношение к этой теме: названия произведений, фамилии героев, круг общения писателя, ключевое слово из цитаты, названия журналов, в которых публиковались произведения писателя и т.д. Слово вписывается без пробелов, только по горизонтальным или вертикальным линиям, а сама контрольная работа напоминает тайнопись: вся решетка заполнена буквами, которые, на первый взгляд, не образуют слова. Мои ученики знают, что достаточно найти хотя бы одно знакомое слово, зачеркнуть его карандашом, а потом уже не представляет большого труда найти остальные. Но самое главное не это. Ребята должны дать им толкование, объяснить свои литературные ассоциации.

Ассоциативный кроссворд

«Жизнь и творчество А.М.Горького»

Также на уроках литературы практикую уроки в виде игр, построенных по принципу телевизионных передач «Кто хочет стать миллионером», «Своя игра» (конспекты прилагаются).

Также ввожу в практику использование эпиграфа на уроках русского языка и литературы. Этот прием насыщает материал урока, создает проблемные ситуации, заставляет думать и высказывать свои мысли, не дает “потеряться” в теме. Чаще всего я ввожу эпиграф в начало урока, где он становится мобилизатором внимания, настраивает на предстоящую работу, делая ее собственно творческой, поскольку включает учеников в обсуждение. Эпиграфом может служить любой интересный материал. Приведу пример построения урока, на котором изучалась новая тема “Предложения двусоставные и односоставные”. На доске эпиграф:Поэзия Пушкина неиссякаемый источник, который, как в сказке, поит “живою водою” всех, кто прикоснется к нему”. После выразительного чтения высказывания предлагаю ученикам вопрос:

- Почему именно эти слова записаны на доске? Дети высказывают свои точки зрения. Верной будет та, в которой прозвучит мысль о том, что сегодня на уроке будем работать с произведениями А. С. Пушкина. Как видим, эпиграф может лишь косвенно отражать суть изучаемой проблемы. Он помогает перейти анализу языковых явлений на данном уроке. Далее разберем синтаксически это высказывание, отметим, что оно двусоставное. После проделанной работы записывается тема урока. Эпиграф является прекрасным приемом, для того, чтобы разнообразить уроки русского языка. Он служит не только обучающей, но и развивающей, воспитательной цели урока. В результате учащиеся начинают требовательнее и внимательнее относиться и к своей речи, обогащается их словарный запас, содержательнее становятся их творческие работы.

Мною разработаны тесты по темам изучения, комплекты карточек по разделам русского языка, создана подборка четверостиший, которые помогают при изучении различных тем. (см. приложение). Принимаю участие в работе школьных методических объединений учителей- предметников, учителей слуховой работы, МО классных руководителей и воспитателей (являюсь руководителем этого МО). Мною подготовлены доклады по темам:

Урок как основная форма образовательного процесса в условиях адаптации учащихся. (педсовет)

Артпедагогика в коррекционном образовании. (педсовет)

Виды и приемы работы над голосом.

Формирование речевой среды как основного условия активизации речевой деятельности.

Классный час как основная форма воспитательной работы.

Мною даны открытые уроки по темам: урок-смотр «Имя прилагательное»; урок развития речи «Изложение «Первый снег»; урок-исследование «Имя прилагательное»; урок-игра «Внимательно ли вы читали?»; урок обобщения и систематизации «Имя числительное», обобщающий урок по теме «Односоставные предложения», урок изучения нового материала «Правописание приставок НЕ и НИ в отрицательных наречиях», разработан методический комплекс уроков по произведению И.С.Тургенева «Ася».

Мною проведены следующие общешкольные внеклассные мероприятия: «Бал осени», «Мисс Весна-2007», «Рыцарский турнир», «Конкурс новогодних костюмов», праздничная программа «Под крышей дома твоего», посвященная Дню Учителя.

Результаты педагогической деятельности:

Результатами своей работы считаю то, что учащиеся имеют:

100 % успеваемость по русскому языку и литературе.

Процент качества знаний

Название предмета

2005-2006г.

7 кл.

2006 -2007 г.

8 кл.

2007 – 2008 г.

9 кл.

2008-2009г.

I полугодие

10 кл

Русский язык

66,4%

66,6%

60%

99,9

Литература

66,4%

66,6%

60%

99,9

Название предмета

2005-2006г.

6 кл

2006 -2007 г.

7 кл.

2007 – 2008 г.

8 кл.

2008-2009г.

I полугодие

9 кл.

Русский язык

60%

66,6%

66,6%

66,6%

Литература

60%

66,6%

66,6%

66,6%

Уровень качества обучения.

10 класс – 100% -высокий (русский язык и литература)

9 класс – 66,6% — высокий (русский язык и литература)

Уровень обученности.

10 класс- 100% — оптимальный (русский язык и литература)

9 класс – 100 % — оптимальный (русский язык и литература)

Средний балл.

10 класс — 4,3 (русский и литература)

9 класс — 4 ( русский и литература)

Коэффициент обучения.

10 класс – 0, 86 (русский и литература)



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст