о науке

Тема 1. Наука как процесс познания и совершенствование практики

1. Общие понятия о науке

Среди многих людей, далеких от научной деятельности, в том числе и среди работников образования зачастую бытует два противоположных широко распространенных заблуждения. С одной стороны, в представлениях многих наука —— это нечто таинственное, загадочное, доступное лишь кучке избранных. С другой стороны, наблюдается и совершенно пренебрежительное отношение к науке и ученым как к неким «книжным червям», которые «копаются там в чем-то ненужном», а мы мол, практики «делаем нужное дело».

Обе эти точки зрения совершенно неправильны. Наука это такая же область профессиональной человеческой деятельности, как и любая другая педагогическая, индустриальная и т.п. Единственное специфическое качество науки заключается в том, что если в других отраслях человеческой деятельности используются знания, получаемые наукой, то наука —— это та область деятельности, где основной целью является получение самого научного знания.

Наука и определяется в широком смысле как сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

В узком смысле термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания: наука «физика», наука «химия», «психо-логия», «педагогика» и т.д.

Наука как феномен —— явление чрезвычайно многоаспектное. В любом случае, говоря о науке, необходимо иметь в виду как минимум три ее основных аспекта, в каждом конкретном случае четко различая, о чем идет речь:

—— наука как социальный институт (сообщество ученых, совокупность научных учреждений и структур научного обслуживания);

—— наука как результат (научные знания);

—— наука как процесс (научная деятельность).

1.1. Наука как результат

В этом смысле наука определяется как система достоверных знаний о природе, человеке и обществе. В данном случае важно подчеркнуть в этом определении два существенных признака:

1. Наука как система знаний —— в этом смысле наука должна рассматриваться как взаимосвязанная совокупность знаний по всем известным на сегодняшний день человечеству вопросам и отвечающая требованиям полноты и непротиворечивости.

2. Речь идет только о достоверных знаниях —— в отличие от обыденных, житейских знаний и представлений каждого человека. Классическим примером различия между обыденным и достоверным научным знанием является взгляд на лук. В представлении подавляющего большинства людей лук —— это корнеплод, такой же как морковь, свекла и т.д. С точки зрения биологической же науки —— лук —— это разновидность растительной почки.

Научные знания —— это специфическая форма отражения действительности в сознании людей в числе еще трех таких же специфических форм: искусства, религии, философии. Наука по отношению к последним выступает в связках: наука——искусство (наука оперирует понятиями, искусство – образами); наука ——религия (наука оперирует знаниями, религия — верой). При этом одно не исключает другое. Например, величайший физик Альберт Эйнштейн был глубоко верующим человеком. Наука —— философия (наука оперирует знаниями, философия – общими взглядами на мир, в то же время опираясь на научные знания и являясь одновременно и частью отраслью самой науки).

1.2. Специфика педагогики как науки.

Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:

1. Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь —— через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подготовкой специалистов по всем отраслям науки и по всем видам профессиональной деятельности.

2. Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь, философии, психологии, физиологии, кибернетики, социологии.

3. Отличается чрезвычайной сложностью объекта исследования, который, пожалуй, наиболее сложен по отношению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т.п.

4. Пользуется обыденным, общежитейским языком. Даже основные категории педагогики, такие как «образование», «воспитание», «развитие» и т.д. толкуются разноречиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержания) с понятиями педагогики в других языках — английском, немецком и т.д.

5. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и воспитание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком- либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обучения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как личность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические условия жизни общества в целом и каждого человека в отдельности.

6. Специфика реализации результатов педагогической науки в образовательной практике. Реализация достижений педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремлениями, профессионализмом. Если в области материального производства можно всегда, следуя рекомендациям науки получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина —— это одновременно и наука, и в тоже время искусство.

1.3. Критерии научности знания

Существенным для любой науки, любого научного исследования является вопрос о критериях научности знания — по каким признакам выделяются научные знания из всей сферы знаний, включающей и ненаучные формы знания. Разные авторы определяют разные критерии.

Здесь мы приводим минимальный набор признаков научного знания, выделяемый В.В. Ильиным и А.Т. Калинкиным [62]: истинность, интерсубъективность и системность.

Истинность знания. Под истинностью знания понимается соответствие его познаваемому предмету — всякое знание должно быть знанием предметным, т.к. не может быть знания «ни о чем». Однако истинность свойственна не только научному знанию. Она может быть свойственна и донаучным, практически-обыденным знаниям, мнениям, догадкам и т.п. В гносеологии различаются понятия «истина» и «знание». Понятие «истина» подразумевает соответствие знания действительности, достоверность его содержания безотносительно к познающему субъекту и существующего независимо от него в силу своей объективности. Понятие «знание» выражает форму признания истины, предполагающую наличие тех или иных оснований, в зависимости от достаточности которых имеются раз-личные формы признания истины: либо мнение, либо вера, либо практически-обыденное знание, либо научное знание.

Для научного знания свойственно то, что не просто сообщается об истинности того или иного содержания, но приводятся основания, по которым это содержание истинно (например, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т.д.). Поэтому в качестве признака, характеризующего истинность научного знания, указывают на требование его достаточной обоснованности. В отличие от недостаточной обоснованности истинности других модификаций знаний. Поэтому принцип достаточного основания (в логике он называется «законом достаточного основания») является фундаментом всякой науки: всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Его формулировка принадлежит Г. Лейбницу: «Все существующее имеет достаточное основание для своего существования».

Интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности для всех людей, всеобщности научного знания. В отличие, например, от индивидуального мнения, характеризующегося необщезначимостью, индивидуальностью. В этом случае между истиной научного знания и истинами других его модификаций проводится следующее разграничение. Истины практически-обыденного знания, истины веры и т.п. остаются «персональными», так как относятся к таким формам знания, которые предполагают признание истины по недостаточным на то основаниям. Что же касается истин научного знания, то они универсальны, «безличны» и принадлежат к формам знания, базирующимся на признании истины по объективно достаточным основаниям. Признак интерсубъективности конкретизируется требованием воспроизводимости научного знания, т.е. одинаковостью результатов, получаемых каждым исследователем при изучении одного и того же объекта в одних и тех же условиях. Напротив, если знание не является инвариантным для всякого познающего субъекта, оно не может претендовать на научность, так как оно не обладает воспроизводимостью.

Системность. Системность характеризует различные формы знания. Она связана с организованностью и научного, и художественного, и обыденного знания. Системная организованность научного знания обусловлена его особенностью: такой обоснованностью, что порождает несомненность в истинности его содержания, ибо имеет строгую индуктивно-дедуктивную структуру, свойство знания рассудочного, полученного в результате связного рассуждения на основе имеющихся опытных данных.

Таким образом, как уже говорилось, специфика научного знания выражается тремя признаками: истинности, интерсубъективности и системности. Каждый признак в отдельности не формирует науку: истину включает и не наука; интерсубъективным может быть и «всеобщее заблуждение»; признак системности, реализованный обособленно от других, обусловливает лишь «наукообразность», видимость обоснованности и т.д. И только одновременная реализация этих признаков в том или ином результате познания в полной мере определяет научность знания.

Соответственно, к любому научно-педагогическому исследованию предъявляются эти указанные требования научности.

1.4. Классификации научного знания

Научные знания классифицируются по разным основаниям (см., например: [62]):

по группам предметных областей знания делятся на математические, естественные, гуманитарные и технические;

по способу отражения сущности знания классифицируются на феноменталистские (описательные) и эссенциалистские (объяснительные). Феноменталистские знания представляют собой качественные теории, наделяемые преимущественно описательными функциями (многие разделы биологии, географии, психология, педагогика и т.д.). В отличие от них эссенциалистские знания являются объяснительными теориями, строящимися в основном на количественных средствах анализа;

по отношению к деятельности тех или иных субъектов знания делятся на дескриптивные (описательные) и прескрептивные, нормативные, содержащие предписания, прямые указания к деятельности. Оговорим здесь, что содержащийся в данном подразделе материал из области науковедения, в том числе гносеологии, имеет дескриптивный характер, однако он, во-первых, необходим как ориентир для любого исследователя; во-вторых, он является в определенном смысле основой для дальнейшего изложения прескрептивного, нормативного материала, относящегося непосредственно к методологии научной деятельности;

по функциональному назначению научные знания классифицируются на фундаментальные, прикладные и разработки;

— и другие.

Классификаций научных знаний существует много.

Для данной работы наиболее существенной является классификация научного знания по отнесению к формам мышления — разделение знаний на эмпирические и теоретические.

Эмпирическое знание — это установленные факты науки и сформулированные на основе их обобщения эмпирические закономерности и законы. Соответственно, эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на эмпирические, опытные данные.

Эмпирическое знание, будучи совершенно необходимой ступенью познания, т.к. все наши знания возникают в конечном счете из опыта, все же недостаточно для познания глубоких внутренних закономерностей возник-новения и развития познаваемого объекта.

Теоретическое знание — это сформулированные общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущности явлений первого, второго и т.д. порядков, закономерности возникновения, развития и изменения изучаемого объекта.

Чтобы понять эти различия, приведем такой пример. Известный из школьного курса физики закон Ома — эмпирический закон. Или газовые законы Бойля—Мариотта, Шарля и Гей-Люссака — это также эмпирические законы. А обобщающее эти газовые законы на основе молекулярно-кинетической теории модели идеального газа уравнение Клайперона — Менделеева — это теоретическое знание.

Оба вида исследований — эмпирическое и теоретическое — органически взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

В историческом процессе на эмпирической стадии раз-вития науки (например, для естествознания это был период с ХVII по начало ХIХ в.) основными средствами формирования научного знания являлись эмпирические исследования и последующее логическое их обобщение в эмпирических закономерностях, законах, принципах, классификациях. Дальнейшее развитие понятийного аппарата науки приводит к появлению таких логических форм, как типологии, первичные объяснительные схемы, модели, содержание которых выходит за рамки первоначального обобщения и сопоставления эмпирических данных. Формирование целостных теоретических систем знаменует собой переход науки на теоретическую стадию, для которой характерно появление особых теоретических моделей реальности, что обусловливает движение теоретического знания относительно независимо от эмпирического уровня исследования. Развитие теоретического содержания науки и построение многослойных теоретических систем приводит к определенному обособлению теоретического аппарата научного познания от его эмпирического базиса.

Диалектика взаимоотношения эмпирических и теоретических знаний такова, что рано или поздно на основе эмпирических знаний формируются теоретические. Так, например, законы движения планет Кеплера, в авторской формулировке представлявшие собой эмпирические обобщения, с развитием классической механики стали выводиться в качестве следствий из более фундаментального ньютоновского закона всемирного тяготения.

1.5. Формы организации научного знания

Поскольку результат любой научной работы, выражает- ся в научных знаниях, то эти знания должны быть выражены в определенных формах. Формами организации научного знания являются:

факт (синоним: событие, результат). К научному факту относятся лишь такие события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фундамент науки. Без определенной совокупности фактов невозможно построить эффективную научную теорию. Известно высказывание И.П. Павлова о том, что факты — это воздух ученого. Факт как научная категория отличается от явления. Явление — объективная реальность, отдельное событие, а факт — собрание многих явлений и связей, их обобщение. Факт в значительной мере есть результат обобщения всех аналогичных явлений, сведения их в некоторый определенный класс явлений;

положениенаучное утверждение, сформулированная мысль;

понятиемысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков — свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучающиеся» включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования — студентов, курсантов, слушателей и т.д.

В науке часто говорят о развивающемся понятии, подразумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами. Так, например, понятие «педагогический процесс» в последнее время дополнилось новым содержанием — педагогические технологии, диагностика, тестирование и т.п. Понятие необходимо отличать от термина, который является лишь носителем, способом обозначения понятия. Например, термин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» — это все, что известно педагогической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д.

Понятие среди других форм организации научного знания занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова-понятия и связи между ними, поскольку высшей формой человеческого мышления является понятийное, словесно-логическое мышление. Как писал Г. Гегель, понять значит выразить в форме понятий.

Процесс образования и развития понятий изучает логика — формальная и диалектическая. Формальная логика изучает общую структуру понятий, его видов, структуру определения понятий, их структуру в составе более сложных контекстов, структуру отношений между понятиями. Диалектическая логика исследует процессы формирования и развития понятий в связи с переходом научного знания от менее глубокой сущности к более глубокой, рассматривает их как ступени познания, как итог научной познавательной деятельности.

В логике науки рассматриваются такие конструкции, относящиеся к структуре понятий, как: содержание понятия, объем понятия, закон обратного отношения между содержанием и объемом понятия, правила деления объема понятия, видовые и родовые понятия, единичные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия и т.д.

И, наконец, логика определяет семь основных правил определения понятий [73], из-за незнания которых в публикациях некоторых исследователей подчас встречаются определения понятий, весьма напоминающие классический образец не-правильного определения понятия: «собака есть животное с головой, хвостом и четырьмя ногами» (под такое определение подпадают почти все земные животные);

категорияпредельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Например, философские категории «материя», «движение», «пространство», «время» и т.д. Каждая отрасль науки имеет свою собственную систему категорий, в том числе в психологии это категории «сознание», «деятельность», «личность» и др., в педагогике — «образование», «воспитание», «обучение», «развитие» и др.;

принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает в смысле принципа действия — норматива, предписания к деятельности;

законсущественное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Например, закон Ома, закон Джоуля—Ленца и т.д.;

теория — термин «теория» используется в двух смыслах. Во-первых, в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с практикой образующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие «теория» является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней.

В узком смысле, который нас в данном случае и интересует, теория форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной конкретной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.

В последнем, узком значении, понятие «теория» рассматривается опять же в двух смыслах. Во-первых, в русле слабой версии науки, о чем мы говорили выше, — как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними. В этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция». Например, теория проблемного обучения, теория развивающего обучения, концепция программированного обучения и т.д.

Во-вторых, в русле сильной версии науки теория — это высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о существенных связях в определенной области знания — объекте данной теории. Например, теория относительности, квантовая теория и т.д. В этом строгом смысле слово «теория» в общественных, гуманитарных науках практически не употребляется в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости, плохой предсказуемости или вовсе непредсказуемости явлений и процессов, изучаемых этими науками, невозможности ввести точно измеряемые их количественные характеристики.

В строении теории, взятой в общем, абстрактно-логическом виде, можно выделить следующие основные компоненты:

1) исходную эмпирическую основу теории, в которую входит множество зафиксированных в науке (в данной ее отрасли) фактов, проведенных экспериментов и пр., которые, хотя и получили уже некоторое описание, но еще ждут своего объяснения, теоретической интерпретации;

2) исходную теоретическую основу теории — множество допущений, постулатов, аксиом, общих законов, принципов теории;

3) логику теории — множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4) совокупность выведенных в теории следствий, теорем, утверждений, принципов, условий и т.д. с их доказательствами — наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет основные функции теоретического знания, составляя «тело» теории, ее основное содержание.

Общая логическая структура теории по-разному выражается в разных типах теорий. Первый тип — один из наиболее широких классов современных научных теорий составляют описательные теории. Их иногда называют эмпирическими. Такова эволюционная теория в биологии Ч. Дарвина, физиологическая теория, созданная И.П. Павловым, различные современные психологические, педагогические теории и т.д. Такая теория непосредственно описывает определенную группу объектов; ее эмпирический базис обычно весьма обширен, а сама теория решает, прежде всего, задачу упорядочения относящихся к ней фактов.

Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области знания. В них обычно не формулируются явным образом правила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экспериментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количественно охарактеризовать то или иное явление.

Второй тип теорийматематизированные научные теории, использующие аппарат и модели математики (например, физические теории). При математическом моделировании конструируется особый идеальный объект, замещающий некоторый реальный объект. Ценность математизированных теорий повышается в связи с тем, что нередко используемые в них математические модели допускают не одну, а несколько интерпретаций, в том числе на объекты разной природы, лишь бы они удовлетворяли построенной теории. Но в математизированных теориях широкое использование математических средств выдвигает сложную проблему интерпретации (т.е. содержательного объяснения) формальных результатов.

Задача обоснования математики и других формальных наук привела к построению теорий третьего типа — их можно назвать дедуктивными теоретическими системами. Первой такой системой явились «Начала» Эвклида — классическая геометрия, построенная на основе аксиоматического метода. Исходная теоретическая основа таких теорий формулируется в их начале и затем в теорию включаются лишь те утверждения, которые могут быть получены логически из этой основы. Все логические средства, используемые в этих теориях, строго фиксируются, и доказательства теории строятся в соответствии с этими средствами.

Дедуктивные теории строятся обычно в особых формальных языках, знаковых системах. Обладая большой общностью, такие теории вместе с тем остро ставят проблему интерпретации результатов, которая является условием превращения формального языка в научное знание в собственном смысле этого слова.

Для дальнейшего изложения отметим следующие существенные моменты.

Во-первых, любая научная теория состоит из взаимосвязанных структурных элементов (законов, принципов, моделей, условий и т.д.).

Во-вторых, любая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент (или некоторое звено элементов). Так, в геометрии Эвклида этим звеном являются пять исходных аксиом (постулатов). В классической механике — это законы Ньютона; в квантовой механике — уравнение Шредингера и т.д.

Понятие центрального системообразующего элемента теории (концепции) нам понадобится в дальнейшем:

Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.

Идея в философском смысле, как общественно-историческая идея, а не в бытовом значении «кому-то в голову пришла идея») — как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два «вектора» — как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реализации ее в практике. В педагогике, в образовании в качестве примеров научных идей можно назвать идею развивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отличительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сообщества, или значительной их части.

Доктрина — почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: 1) в практическом, когда говорят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); 2) в смысле комплекса, системы взглядов, направлений действий, получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом — правительством, министерством и т.п. Например, военная доктрина, доктрина развития образования и т.д.

Парадигма — также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

Необходимо также указать в этом перечне еще две специфические формы научного знания:

проблема — как «знание о незнании», т.е. знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это недостающее знание необходимо либо для самой науки, развития ее теории, либо для развития практики, либо и того и другого;

гипотезакак «предположительное знание». В случае доказательства истинности гипотезы она становится в дальнейшем теорией, законом, принципом и т.д. В случае неподтверждения гипотеза теряет свое значение.

1.6. Принципы научного познания

Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принципом соответствия и принципом дополнительности. Принцип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже ХIХ—ХХ вв. существенные изменения и дополнения в своем толковании. Принципы соответствия и дополнительности были сформулированы в период рубежа ХIХ и ХХ вв. в связи с развитием новых направлений в физике — теории относительности, квантовой механики и т.д., и, в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки ХVIII—ХIХ вв. в современную науку.

Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, будучи общенаучным, организует построение знания в конкретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо событию и вызывают его.

То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных условиях с необходимостью порождает, производит другое явление, процесс (следствие).

Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений.

Современное понимание принципа детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим. Сюда входят пространственные и временные корреляции, функциональные зависимости и т.д. В том числе в современной науке, в отличие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или соотношения нечетких множеств, или соотношения интервальных величин и т.д. (см., например: [134]).

Однако все формы реальных взаимосвязей явлений, в конечном счете, складываются на основе всеобщей действующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выявляются статистические законы.

В последнее время теория вероятностей, математическая статистика и т.д. все больше внедряются в исследования в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.

Принцип соответствия. В своем первоначальном виде принцип соответствия был сформулирован как «эмпирическое правило», выражающее закономерную связь в форме предельного перехода между теорией атома, основанной на квантовых постулатах, и классической механикой; а также между специальной теорией относительности и классической механикой. Так, например, условно выделяются четыре механики: классическая механика И. Ньютона (соответствующая большим массам, т.е. массам, неизмеримо большим массы элементарных частиц, и малым скоростям, т.е. скоростям, неизмеримо меньшим скорости света), релятивистская механика — теория относительности А. Эйнштейна (большие массы, большие скорости), квантовая механика (малые массы, малые скорости) и релятивистская квантовая механика (малые массы, большие скорости). Они полностью согласуются между собой «на стыках». В процессе дальнейшего развития научного знания истинность принципа соответствия была доказана практически для всех важнейших открытий в физике, а вслед за этим и в других науках, после чего стала возможной его обобщенная формулировка: теории, справедливость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предельная форма и частный случай новых теорий. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая «классическая» теория, переходят в выводы классической теории.

Принцип соответствия означает, в частности, и преемственность научных теорий. На необходимость следования принципу соответствия приходится обращать внимание исследователей, поскольку в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике) стали появляться работы, особенно выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т.п., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвященных различным образовательным, инфорационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т.д., новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методика, методы, средства обучения и т.п. Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые в скором времени вообще перестанут понимать друг друга.

Принцип дополнительности. Принцип дополнительности возник в результате новых открытий в физике также на рубеже ХIХ и ХХ вв., когда выяснилось, что исследователь, изучая объект, вносит в него, в том числе посредством применяемого прибора, определенные изменения. Этот принцип был впервые сформулирован Н. Бором: воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике, в частности, это означало, что получение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о других величинах, дополнительных к первым. Тем самым с помощью дополнительности устанавливалась эквивалентность между классами понятий, описывающими противоречивые ситуации в различных сферах познания.

Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде; на однозначное исследование событий; исключение из контекста науки влияния деятельности исследователя и используемых им средств; на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного; то с появлением принципа дополнительности ситуация изменилась.

Важно следующее:

включение субъектной деятельности исследователя в контекст науки привело к изменению понимания предмета знания — им стала теперь не реальность «в чистом виде», а некоторый ее срез, заданный через призмы принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом;

взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в том числе посредством приборов) не может не привести к различной проявляемости свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том числе различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область. Поэтому, очевидно, булгаковский Воланд и говорит: «Все теории стоят одна другой».

Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством построения математических моделей с использованием различных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. Причем интерпретация результатов моделирования одних и тех же явлений, процессов с использованием разных математических средств дают хотя и близкие, но все же разные выводы [122].

В целом, в соответствии с указанными выше тремя принципами научного познания, различия между классической и «неклассической», современной наукой (что, к сожалению, далеко не всегда учитывается в педагогике) могут быть представлены в виде следующей таблицы (табл. 2).

Почему именно эти три принципа научного познания? Не два, не пять и т.д. Причем, эти три принципа общепризнанны, никто не подвергает их сомнениям или дополнениям.

Наконец ответ был найден. И достаточно простой. Целью научного исследования является получение нового научного знания. Это новое научное знание соотносится:

— с объективной реальностью – принцип детерминизма;

— с предшествующей системой научного знания — принцип соответствия;

— с познающим субъектом — исследователем – принцип дополнительности («без субъекта нет объекта»).

Таблица 2

Сравнительная характеристика двух эпох

развития науки (по В.В. Ильину)

Признаки для

сравнения

Эпохи развития науки

классика

не классика

1. Объект

«Природный процесс» выделяется безотносительно к условиям его изучения

Запрет на трактовку предметности «самой по себе» без учета способов ее освоения. «Без познающего субъекта нет объекта»

2. Метод познания

Постулирование зеркально-непосредственно-очевидного соответствия знания действительности (наивный реализм)

Дополнительность: сознательное использование в исследованиях (наблюдение, описание) групп взаимоисключающих понятий

3. Отношение к эмпирическим данным

Эмпирическая методология восхождения к истине. Знание как прямое обобщение опыта

Построение «безотносительно» к опыту концептуальных схем, организующих и направляющих понимание опытных данных

4. Истина

Адекватное знание как реальность, а не как императив

Различные ракурсы видения системы не сводятся к одному-единственному ракурсу –– невозможность «Божественного» взгляда» (обозрения всей реальности)

5. Научность знания

Научным считается лишь всесторонне обоснованное в некоем доскональном смысле знание. Присутствие неопределенности расцениватся как недостаточная обоснованность, гипотетичность знания

Абсолютная точность и строгость знания недостижимы

Такой подход оказывается весьма продуктивным не только для объяснения принципов организации научной деятельности, но и для вычленения принципов организации в других видах деятельности, в частности, в нашем случае — для вычленения принципов организации учебной деятельности (глава 4) и игровой деятельности (глава 5).

2. Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

2.1. Педагогика и психология как сфера человеческой деятельности.

Наукой обычно называют систему проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Термином «наука» обозначают также отдельные отрасли научного знания. Но наука — это также и сфера человеческой деятельности по выработке и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания.

Следует различать информацию — сведения о чем-либо и знание результат познавательной деятельности человека. Знание всегда системно и благодаря системности инструментально. Только в таком понимании знание становится основой эффективной деятельности человека, компонентом его мировоззрения (в том числе — профессионального мировоззрения).

Принято выделять следующие признаки науки: 1) она возникает из потребностей общества; 2) каждая наука имеет свой предмет исследования; 3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата; 4) у каждой науки имеются свои методы исследования; 5) наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы, общества, человека и его сознания.

Охарактеризуем по этим признакам систему психолого-педагогических научных дисциплин.

Потребность в психолого-педагогическом знании появилась вместе с необходимостью воспитания подрастающих поколений. Первоначально такое знание оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях и т.д.), затем — в философских учениях.

В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась в XVII в., когда в период роста мануфактурного производства появилась потребность быстро и хорошо обучить работе на станках большое количество людей. Научное знание позволяло технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обучения. За последующие почти четыре столетия педагогика стала, по сути, системой наук, которые имеют общий объект (образование), но разные предметы исследования (аспекты его рассмотрения).

Например, дидактика рассматривает такую составляющую образования, как обучение. Эта педагогическая наука исследует содержание, методы и организационные формы обучения. Это знание детализируется применительно к различным учебным дисциплинам в методиках преподавания: русского и иностранных языков, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и иных предметов. Хотя дидактика и методики на разных уровнях и в разных аспектах изучают процесс обучения, каждая методика имеет собственный предмет исследования, обусловленный особенностями содержания учебной дисциплины. Теория воспитания изучает и обосновывает способы включения человека в жизнь путем применения особых методов, связанных, например, с формированием ценностных ориентации школьников, их эмоций, чувств, отношений.

Кроме того, выделяются для изучения отдельные аспекты, или стили, педагогической деятельности, что находит в теории свое отражение в таких названиях, как педагогика риска, педагогика идентификации, педагогика игры, педагогика личностно ориентированного образования, педагогика ненасилия, толерантная педагогика и т.д.

Понятие «психология» появилось в научном употреблении на рубеже XVI—-XVII вв.; чаще всего авторство признают за немецким богословом Гоклениусом. В научно-философский язык это понятие впервые ввел немецкий ученый Х.Вольф в XVIII в. Развиваясь вначале как одна из философских дисциплин, психология затем, благодаря идеям экспериментальной физиологии, выделилась в самостоятельную науку, ставившую задачей изучение души, которая в то время понималась как сознание. Датой рождения психологии как самостоятельной научной дисциплины считается 1879 г., когда В. Вундт открыл при кафедре философии Лейпцигского университета лабораторию экспериментальной психологии, а затем и первый в мире психологический институт, существующий и поныне. Вскоре аналогичные лаборатории и институты стали открываться во многих странах мира. Так стала складываться академическая психология, т.е. психология научно-исследовательская, ставившая перед собой собственно познавательные задачи.

В конце XIX в. стали возникать и разрабатываться идеи применения психологических знаний в различных областях практики — в педагогике, медицине, в трудовой деятельности. Так появилась прикладная психология, предлагающая свои разработки в виде рекомендаций для совершенствования разнообразных сфер человеческой жизнедеятельности. В начале XX в. стала формироваться и иная форма психологии, направленная на помощь людям, попа-в-шим в затруднительные или тяжелые жизненные ситуации, — психологическая практика, объединяющая области психологии через приложение результатов академических знаний и экспериментального опыта в различных сферах человеческой жизни.

Академическая, прикладная и практическая составляющие сегодня обозначают три связанные между собой основные сферы, которые и включены в целостное понятие «психология».

В настоящее время в психологии выделяется группа отраслей, в соответствии с запросами различных областей практики имеющих свои специфические проблемы. Эти проблемы обычно носят комплексный характер и разрабатываются многими дисциплинами. Включение психологии в состав междисциплинарных исследований продуктивно лишь в том случае, если она обогащает их присущими только ей понятиями, методами и объяснительными принципами. В контактах с другими науками психология также обогащается новыми идеями и подходами.

В частности, одной из отраслей психологии является особо значимая для психолого-педагогических исследований педагогическая психология, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Педагогическая психология исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; 2) условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; 3) возможности учета индивидуальных психологических особенностей обучающихся и воспитанников; 4) взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; 5) психологические вопросы самой педагогической деятельности.

В практической психологии образования можно выделить следующие уровни актуальных задач (В. И. Бачков, И.Б.Гриншпун, Н. С. Пряжников):

- научно-исследовательские задачи, связанные с изучением закономерностей развития личности, разработкой методологических основ деятельности практического психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в образовательных условиях;

- прикладные задачи, диктуемые необходимостью психологического обеспечения работы образовательного учреждения: составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий, разработка рекомендаций и методических материалов, программ подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, психологическое обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов нормативных документов такой деятельности;

- практические задачи, определяемые конкретными ситуациями профессиональной деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении (диагностика, коррекция, развитие, просвещение, консультирование, терапия).

Таким образом, как педагогика, так и психология представляют собой систему наук, каждая из которых имеет свой собственный предмет в рамках единого объекта. Тесная взаимосвязь педагогики и психологии позволяет рассматривать их как единую систему психолого-педагогических наук и именовать условно психолого-педагогической наукой.

2.2. Объект науки.

Разделы одной науки объединены общим объектом, различные науки имеют разные объекты исследования. Объектом называют область действительности, которую изучает данная наука. При этом следует различать категории «реальность» (эмоционально-чувственный образ окружающего мира; действительно существующий, не воображаемый мир, данный человеку в его восприятии, в том числе — субъективная реальность, т.е. явления сознания) и «действительность» (объективный мир во всем многообразии и конкретности его связей, бытие, окружающая обстановка). Такое различение предполагает по крайней мере следующие критерии выделения объекта исследования и науки в целом:

- объектом науки может быть лишь существующая в действительности (не воображаемая) совокупность феноменов, явлений, процессов;

- эта совокупность выделяется из окружающей среды по объективному объединяющему признаку;

- исследование существующих в ней причинно-следственных связей вызвано потребностями человеческой жизнедеятельности, социального развития, духовными запросами людей.

Объект педагогики образование как способ приобщения человека к жизни в обществе, выявления и развития «человеческого в человеке».

Объект психологии мир субъективной реальности, психических явлений в форме мыслей, переживаний, представлений, чувств, побуждений, желаний, образов.

Исходя из этого, можно определить объекты педагогической и психологической наук, а также линии их взаимосвязи.

Хотя психическая реальность у каждого своя, можно предположить, что она формируется по единым основным принципам, и постараться обнаружить и исследовать ее. Отметим, что психология — это особая область знаний, в которой, с одной стороны, многое не укладывается в рамки обычных представлений, а с другой — присутствуют своеобразные объекты: личность (группа) и деятельность, поведение людей, поскольку именно в них проявляется психическое. При этом следует учитывать, что психология не может сделать психику объектом непосредственного исследования; приходится искать для этого другие объекты-посредники, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой.

Нетрудно увидеть то, что связывает объекты педагогики и психологии: это образование, процесс, который опирается на особенности отражения субъектом (в виде образов) объективной реальности. Отражение, в свою очередь, происходит благодаря механизмам и возможностям организации внутреннего мира психических явлений индивида.

В современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогического знания в единую теорию образования. Появился даже термин «психопедагогика». Э. Стоуне в 1979 г. выпустил в Лондоне книгу «Психопедагогика», переведенную в 1984 г. на русский язык (во втором издании она называется «Psychology of Education. A pedagogical approach» — «Психология образования. Педагогический подход»). В 1996 г. в издательстве «Новая школа» вышла книга С. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания», а в 2004 г. — «Психопедагогика воспитания и обучения: опыт популярной психологии». О выделении новой, промежуточной между педагогической психологией и педагогикой области научных исследований говорит известный отечественный психолог Л.М.Фридман в книге «Психопедагогика общего образования» (М., 1997). С. Д. Поляков предлагает в качестве предмета психопедагогики изучение педагогических форм психологических фактов и закономерностей воспитания и обучения.

2.3. Предмет науки.

Предмет исследования в педагогике и психологии неоднозначен. Однако можно сформулировать общее определение для каждой из наук и выявить их взаимосвязь, основываясь на том, что предмет всякой науки — выявление законов и закономерностей соответствующей сферы природы или общества.

Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Закономерный — значит осуществляющийся на основе закона.

Понятие «закон» родственно понятию «сущность». Существуют три основные группы законов: специфические, или частные (например, закон сложения скоростей в механике); общие для больших групп явлений (например, закон сохранения и превращения энергии, закон естественного отбора); всеобщие, или универсальные, законы (например, философский закон перехода количественных изменений в качественные). Познание законов и закономерностей составляет предмет всякой науки. Показателями закономерности какой-либо связи является ее всеобщность, устойчивость и причинно-следственный характер.

Предмет педагогикиэто закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе.

Отношением называют связь между людьми, возникающую при общении, контактах. Отношение включает в себя восприятие, переживание, реакцию. Специфической человеческой формой отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение, является деятельность. Поэтому предмет педагогической науки определяется еще как закономерности педагогической деятельности.

Этот общий предмет педагогики уточняется и конкретизируется в ее разделах, теориях и отдельных исследованиях.

Предмет психологии основные закономерности (механизмы) порождения и функционирования психической реальности, которая может быть представлена психикой, сознанием, бессознательным, личностью, поведением и деятельностью.

С точки зрения теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных. Другими словами, предметом психологии является психически управляемая деятельность. Более узкая точка зрения — выделение в качестве предмета психологии ориентировочного аспекта деятельности, т.е. системы психического управления деятельностью. В практике исследований это реализовалось в русле двух стратегических линий: в одной из них деятельность выступает как предмет исследования, в другой — как объяснительный принцип. Обе линии тесно переплетаются, и успехи каждой из них составляют основу для развития другой.

Наличие так называемого «вторичного объекта» определяет закономерности отношений в образовательном процессе: с одной стороны, эти отношения являются одним из тех самых посредников в исследовании общих закономерностей психики, а с другой — результаты анализа этих отношений в психологии возвращаются в педагогику как основание для построения конструктивных взаимодействий в системе образования. Таким образом, существует потребность во взаимовыгодном сотрудничестве между педагогикой и психологией.

Психология, по выражению В. В. Краевского, — непременный и постоянный спутник педагогики.

1) Психологическое знание служит важным источником развития педагогической науки — предпосылкой для выявления и формулирования педагогических закономерностей. Психология позволяет педагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуальные характеристики человеческой деятельности, учесть механизмы развития личности.

2) Психологическое знание о механизмах восприятия, их особенностях на разных возрастных этапах позволило педагогам решить широкий спектр проблем, связанных с применением словесных и наглядных методов обучения (в частности разработать правила и приемы проведения лекции, дидактической беседы, применения различных видов наглядности и т.д.).

3) Результаты исследований психологов в области мотивации послужили одним из источников педагогического поиска, посвященного проблеме формирования познавательного интереса. Знание особенностей мышления, понимания, запоминания позволяет педагогам обосновать выводы и рекомендации, касающиеся учебной деятельности учащихся.

4) Ни одно педагогическое исследование невозможно без учета психологических характеристик учащихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

Однако при этом сохраняется специфика предметов обеих наук. Психология изучает механизмы психических процессов. Педагогика может дать рекомендации по их формированию или развитию. Тем не менее две эти самостоятельные науки, исследуя один и тот же объект (образование), все более сближаются. Сформировалось общее психолого-педагогическое «терминологическое поле»: такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» и др., активно используются в психологии, а изначально психологические понятия «личность», «развитие», «эмоции» и др. — в педагогике. Что касается методов, то и здесь наблюдается взаимопроникновение: методы опроса первоначально разрабатывались в психологии, а затем были адаптированы для решения задач педагогического исследования; метод тренинга, широко применяемый в прикладной и практической психологии, разработан с учетом педагогических закономерностей.

2.4. Категориальный аппарат науки.

Становление любой области научного знания, в том числе и педагогики, обусловлено развитием понятий, которые устанавливают связи данной области знаний с другими и определяют ее специфику. Система понятий составляет категориальный аппарат педагогической науки (его называют также понятийным, или терминологическим).

Говоря о категориальном аппарате науки, следует различать значение слов «термин» и «понятие».

Термин (от лат. terminusпредел, граница) — слово или словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающее соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.

В отличие от термина понятие предполагает наполнение того или иного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие — это термин в определенном понимании, синтез термина и его определения. Однако несмотря на это смысловое различие слова «термин» и «понятие» часто используются как синонимы.

Среди терминов особое место занимает категория (от греч. katego-ria — высказывание, определение; признак) — наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее основные, существенные свойства, отношения и закономерности реальности определенной эпохи и определяющее характер научно-теоретического мышления.

При характеристике категориального аппарата науки часто используют также термин «тезаурус». Тезаурус (от греч. thesaurosсокровище, сокровищница) — множество смысловыражающих единиц некоторого языка (в данном случае психолого-педагогического) с заданной системой отношений понятий. Отношения понятий могут определяться, например, распределением их по тематическим рубрикам («воспитание», «обучение» и т.д.). Возможны и другие системы соподчинений. Таким образом, главная характеристика тезауруса — системность.

Категориальный аппарат науки (система понятий) включает в себя, наряду со специфическими научными понятиями, общеупотребительные слова естественного языка. Но попадая в систему научных терминов, они приобретают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы. Требование однозначности включено в число показателей научности психолого-педагогического исследования и изложения его результатов. Стремление заменить в научной работе строгое научное изложение популярным, образным приводит к «размытости» знания и, как следствие, к непрофессионализму в исследовательской деятельности.

Наличие системы специальных терминов — признак не только науки, но и всякой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов профессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.

В педагогике к числу важнейших можно отнести следующие термины: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, образовательный (педагогический) процесс.

Даже наиболее распространенные категории «воспитание», «образование», «обучение» не имеют в педагогике однозначного толкования: многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание». В законе РФ «Об образовании» ведущим оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете — эффективность всей научной работы.

В психологии категориальный аппарат строится по так называемому объяснительному принципу, который предлагается той или иной научной школой. В соответствии с этим можно выделить следующие термины: сознание, бессознательное, образ, человек, личность, индивид, психика, эмоции, чувства, поведение, способности, ценности, идентификация, гештальт, самоактуализация, самореализация, творчество, темперамент, характер, развитие, деятельность, мотивы, потребности, отношения, общение и др. Основными научными категориями многие авторы определяют: образ, действие, мотивация, общение, индивид, личность. Категориальный строй психологии, отображая психическую реальность в ее самобытности, служит основанием всего многообразия ответвлений психологии, которые выступают в виде отдельных отраслей, нередко приобретая самостоятельный статус.

Упрощенность восприятия систем и моделей, пренебрежение согласованными нормами и значениями терминов, абсолютизация индивидуального чувственного опыта и оценочных суждений — все это признаки утраты научности в изучении, проектировании, анализе и реализации образовательных явлений, процессов и деятельности.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин — как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны (В. В. Краевский).

Приступая к изучению того или иного объекта, явления, процесса, исследователь сам отбирает систему понятий, которые необходимы для решения задач проводимого им исследования. Более подробно эти вопросы рассматриваются в гл. 7.

2.5. Методы исследования.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст