Формирование пространственных представлений у учащихся с выраженным недоразвитием интел

Формирование пространственных представлений у учащихся с выраженным недоразвитием интеллекта

Дугинова А.Н. – учитель начальных классов

ГБС(К)ОУ школы № 432 Колпинского района, Санкт-Петербург

У детей с выраженным недоразвитием интеллекта (вследствие органического поражения центральной нервной системы) развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно, т.е. темп и качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличается от нормального развития, поэтому даже в 10 — 12 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети в дошкольном возрасте.

Кроме того, дети с нарушением интеллекта одного возраста значительно отличаются друг от друга, как по уровню, так и по динамике развития. Это зависит не только от времени и тяжести поражения головного мозга, но и от сопутствующих заболеваний, а также от условий среды: семьи, в которой воспитывается ребёнок, детей, с которыми он взаимодействует, педагогов, оказывающих коррекционную помощь. Поэтому, при коррекционной работе педагог должен учитывать уровень развития каждого ребёнка, его потенциальные возможности.

Также необходимо учитывать, что развитие ребёнка с ограниченными возможностями подчиняется тем же законам, что и развитие нормального ребёнка, т. е. проходит те же этапы. Поэтому, при формировании пространственных представлений у детей с выраженным недоразвитием интеллекта, мы должны следовать по пути их развития в онтогенезе.

Так как формирование любых представлений и понятий у таких детей происходит крайне медленно, и сформированные умения быстро утрачиваются, необходимо постоянно возвращаться к их повторению. Дети данной категории практически не способны переносить ранее сформированное действие на новые предметы или в новую обстановку, поэтому для формирования пространственных представлений нужно использовать как можно больше разных объектов, создавать различные ситуации. Формирование пространственных представлений должно вестись на основе предметно-практической деятельности, в игровой форме.

Формирование пространственных представлений является задачей не одного конкретного предмета, а всего комплекса учебных занятий, а также внеурочной деятельности.

Наиболее актуальными для детей с выраженным недоразвитием интеллекта являются: пространственные представления о собственном теле, пространственные представления о взаимоотношениях внешних объектов и собственного тела, пространственные представления о взаимном расположении внешних объектов между собой и умение использовать слова, обозначающие пространственное расположение предметов

Как было сказано выше, формирование пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью должно проходить все этапы их развития в онтогенезе.

Необходимыми предпосылками для формирования пространственных представлений являются: накопление чувственных знаний об окружающем мире и собственная двигательная активность ребёнка. Дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют ни обследовать предметы, ни правильно действовать с ними, у них наблюдается крайне низкая двигательная активность, поэтому первым этапом в формировании пространственных представлений у данной категории детей должно быть обогащение их чувственного опыта и повышение двигательной активности.

Чувственное отражение окружающей действительности происходит в результате предметно-практической деятельности. На различных занятиях следует учить детей ощупывать, рассматривать предметы, правильно действовать с ними. Так дети познают форму, величину, цвет, фактуру, назначение предметов. Необходимо использовать различные сборно-разборные игрушки (пирамидки, матрёшки), игры-вкладыши, строительный материал. Можно использовать игру «Чудесный мешочек», в которой ребёнок на ощупь должен узнать какой предмет он держит в руке и т. п.

Для развития двигательной активности можно проводить с детьми подвижные игры: «Дождик, дождик – кап-кап-кап!», «Добрый зонтик», «Дети и колокольчик», «Воробьи и машина», «Поезд», «Самолёты» и др. (см. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.) Также можно предложить детям выполнить по показу педагога различные игровые упражнения, как по перемещению различных предметов, так и на изменение положения собственного тела. Кроме того, детей следует учить ориентироваться в пространстве класса: подойди к шкафу, принеси куклу, положи кубик на место и т. д.

Параллельно с этим на различных занятиях учащиеся знакомятся со своим телом. Сначала дети знакомятся с основными частями лица и тела: голова, шея, туловище, руки, ноги, глаза, нос, рот, уши. Позже дети начинают знакомиться и с другими частями лица и тела. Дети учатся показывать и называть различные части тела на себе (перед зеркалом, без зеркала с открытыми глазами, с закрытыми глазами), затем на куклах, потом на картинке. Также, можно использовать игру, в которой взрослый дотрагивается до какой-либо части тела ребёнка (глаза у ребёнка закрыты) и просит ребёнка показать или назвать её.

Следующим этапом является формирование представлений о взаимном расположении частей тела.

Сначала формируются представления вертикали: вверху – внизу. Дети учатся соотносить расположение головы и ног с понятиями «вверху», «внизу» (сначала перед зеркалом, затем без зеркала). Далее анализируется расположение частей тела с позиций «выше», «ниже». Следует отметить, что для детей с выраженным недоразвитием интеллекта относительные понятия (выше чем, ниже чем) являются очень сложными для понимания, поэтому данный вид ориентировки могут освоить не все дети.

Для закрепления данного вида ориентировки можно использовать задания:

- Покажи (назови) часть тела, которая выше (ниже), чем …

- Что выше (ниже) … или …?

После того, как дети научатся ориентироваться на собственном теле, можно использовать куклы различной величины, затем картинки с изображением людей.

Далее формируются представления горизонтали: спереди – сзади. Дети учатся определять, какие части тела находятся у них спереди, какие сзади (сначала перед зеркалом, затем без зеркала).

Для закрепления можно использовать задания:

- Что находится спереди: … или …?

Далее дети учатся определять расположение частей тела с позиций «спереди» – «сзади» на куклах, затем – на картинках.

Наиболее сложным является формирование умения различать правую и левую стороны. Как показало исследование, дети с интеллектуальной недостаточностью даже к среднему школьному возрасту путают правую и левую руку, поэтому для улучшения ориентировки можно использовать внешние ориентиры: браслет или повязка-ленточка на правой руке. У детей формируется понятие, что правая рука – это рука, на которой повязка, а левая без повязки. Для закрепления, можно использовать следующие упражнения:

- Помаши Кате правой (левой) рукой.

- Возьми кубик левой (правой) рукой.

- Дотронься до носа правой (левой) рукой.

Однако, следует понимать, что многие дети будут испытывать трудности при определении правой и левой руки практически на протяжении всей жизни.

Для детей данной категории не является очевидным то, что правые и левые части тела располагаются с той же стороны, что и правая и левая рука.

Поэтому, сначала определение правых и левых частей тела должно соотноситься с расположением правой и левой руки. Сначала правые и левые части тела показываем только соответствующей рукой. Для закрепления используются различные игровые упражнения:

- Топни левой ногой.

- Попрыгай на правой ноге.

- Закрой левый глаз.

- Дотронься до правого уха.

В процессе дальнейших занятий необходимо возвращаться к упражнениям, направленным на формирование у детей схемы тела, т. к. эти знания быстро утрачиваются.





Далее, у детей формируют представления о направлениях пространства, о взаимоотношениях внешних объектов и тела, о взаимоотношениях внешних объектов между собой.

Сначала детей следует учить выполнять движения в различных направлениях. Для этого можно использовать физкультминутки, динамические перемены и т. д. Сначала дети выполняют упражнения по показу (учитель стоит лицом к детям и показывает в зеркальном отражении), сопровождающемуся словесной инструкцией, затем по словесной инструкции. Например: подними руки вверх, опусти руки вниз, наклонись вперёд, наклонись назад, поверни голову вправо, поверни голову влево и т. д.

Далее дети учатся определять местоположения предметов относительно собственного тела (сначала по вертикальной оси, затем – по горизонтальной). На этом же этапе дети знакомятся с понятиями «дальше», «ближе». Начинать следует с 2-х предметов, расположенных в противоположных от ребёнка направлениях. Постепенно количество предметов увеличивают до 4-х. Предметы располагают на небольшом от ребёнка расстоянии.

Для закрепления можно использовать упражнение: «Что изменилось?». Педагог раскладывает 4 предмета справа, слева, впереди и сзади ребёнка. Ребёнок называет, что находится справа, слева и т.д. Затем ребёнок закрывает глаза, а педагог меняет местами предметы. Ребёнок должен сказать, что изменилось и снова назвать предметы, расположенные справа, слева и т.д. Кроме того, можно предложить ребёнку разложить предметы по инструкции учителя: «Положи кубик слева от себя, машинку справа» и т.д.

Позже можно использовать следующее упражнение: ребёнок встаёт в определенном месте классной комнаты и говорит, какие предметы находятся впереди него, сзади, справа, слева. Затем педагог предлагает ребёнку повернуться и сказать, какие теперь предметы находятся в заданных направлениях.

Далее переходим к формированию умения определять взаимное расположение предметов между собой (сначала по вертикальной оси, затем – по горизонтальной).

Сначала дети учатся определять взаимное расположение между 2-мя предметами. Детей нужно учить не только определять взаимное расположение различных предметов, но и перемещать, а также раскладывать предметы по заданию учителя. Позже можно перейти к анализу взаимного расположения предметов в классной комнате. Педагог предлагает ребёнку определить, что стоит перед стулом, справа от стула и т.д. Кроме того, следует учить детей ориентироваться во взаимном расположении предметов, изображённых на картинке

Также необходимо учить детей ориентироваться на листе бумаги. Сначала дети учатся определять верх и низ на листе бумаги, раскладывать изображения предметов в верхней и нижней части листа, рисовать предметы. Аналогично дети учатся определять правую и левую стороны листа (с опорой на схему собственного тела).

Если дети усвоили предыдущий материал, можно переходить к анализу взаимного расположения между 3-мя, 4-мя предметами (сначала — по вертикальной, затем по горизонтальной оси). Кроме понятий «вверху» — «внизу», «впереди» — «сзади», «справа» — «слева», «дальше» — «ближе», дети знакомятся с понятиями «выше» — «ниже», «между», с предлогами «на». «над» — «под», «перед» — «за». Для закрепления можно использовать упражнение «Что изменилось?» (см. выше). Также можно предложить ребёнку разложить предметы по инструкции учителя.

Далее можно перейти к анализу взаимного расположения предметов, изображённых на картинке.

Учитывая сниженный объём восприятия у детей с выраженным недоразвитием интеллекта, не следует предлагать детям более 5-ти предметов одновременно. Кроме того, следует учитывать, что не все дети данной категории смогут научиться ориентироваться во взаимном расположении 3-х и более предметов.

Продолжаем учить детей ориентироваться на листе бумаги: учим раскладывать, рисовать предметы в центре, справа, слева, над и под заданным предметом, между предметами. При обучении детей ориентироваться на листе бумаги также можно использовать следующие упражнения: «Что изменилось?», «Чем отличаются?»

Позже детей учат находить на листе бумаги верхний правый угол, нижний правый угол и т. д. Данный вид ориентировки для детей с выраженным недоразвитием интеллекта является очень сложным, часть детей может не освоить его.

Обучение детей различению правой и левой сторон у другого человека, можно начинать при условии, что дети уверенно различают правую и левую части своего тела и могут определить местонахождение предмета в направлении «справа» — «слева», опираясь на схему собственного тела. Начинать нужно с положения человека, стоящего в том же направлении, что и ребёнок. Затем нужно, определив правую руку у другого человека и обозначив её (например: браслетом), повернуть его лицом к ребёнку и показать, где находится правая рука. Данный вид ориентировки может оказаться недоступным для части детей с выраженным недоразвитием интеллекта.

На всех этапах формирования у детей пространственных представлений нужно помнить, что дети должны не только отвечать на вопрос, но и проговаривать, где находится тот или иной предмет. Например, педагог спрашивает: «Что стоит справа от стола?» Ребёнок отвечает: «Стул». Далее ребёнок с помощью педагога говорит: «Стул стоит справа от стола». Таким образом, мы создадим предпосылки для введения в активный словарь ребёнка наречий и предлогов, обозначающих пространственное расположение предметов.

Если нет побуждения со стороны педагога, дети с выраженным недоразвитием интеллекта очень редко используют в собственной речи пространственные наречия и предлоги. Поэтому, для формирования у ребёнка умения использовать в собственной речи наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов следует создавать такие ситуации, в которых у ребёнка бы возникала необходимость в их использовании.

Например: педагог кладёт карандаш на тетрадь и предлагает детям определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, карандаш лежит под тетрадью, и т. д.)

Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а дети договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок… (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой).

Также можно использовать анализ различных предметов, композиций, изображений на картинках. При этом точку отсчёта и последовательность анализа задаёт педагог.

Список литературы

Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 479 с. [Серия «Коррекционная педагогика»].

Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. [Серия «Коррекционная педагогика»]. – 416 с.

Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. – М.: Педагогика, 1990. – 56 с.: ил.

Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника». — 2005. — 320 с.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. –М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 181 с. – (Коррекционная педагогика).

Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела у дошкольников и младших школьников: Демонстрационный материал. – М.: Изд-во «Айрис-пресс». – 2005.

Семаго Н.Я. Элементарные пространственные представления: Демонстрационный материал. – М.: Изд-во «Айрис-пресс». – 2006.

Семаго Н.Я. Пространственные представления в речи: Демонстрационный материал. – М.: Изд-во «Айрис-пресс». – 2006.

Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – с. 496