доклад на педсовет Факторы риска профессиональной деформации педагога

Факторы риска профессиональной деформации педагога.

Причины «выгорания»

Доклад учителя истории Матвеевой О. В.

Профессиональная деятельность человека оказывает значительное влияние на динамику его личностных черт. М.Я.Басов в книге “Личность и профессия” еще в 1926 г. писал: “… когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, актере и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп”.

В процессе профессионального развития личность человека претерпевает некоторые изменения, приобретает некоторые новообразования. Спектр новообразований, приобретаемых в процессе профессиональной деятельности, достаточно широк, однако все они могут быть разделены на две большие группы: стенические изменения, способствующие успешной адаптации в коллективе, в социуме, повышению эффективности жизнедеятельности, и астенические изменения, препятствующие успешному функционированию личности. Значительная часть негативных новообразований составляет группу изменений, получивших название жесткого ролевого поведения, обуславливающего профессиональные деформации личности. Образованию дезадаптивных изменений в наибольшей мере подвержены профессии, принадлежащие к системе “человек — человек”: врач, учитель, юрист, психолог, журналист, священник и др.

Профессиональная деформация– это нарушение целостности личности, ее неустойчивость и дезадаптация в эмоционально-волевой сфере.

Профессиональная деформация педагога практически всегда сопровождается синдромом эмоционального выгорания.

Под синдромом “психологического или эмоционального выгорания” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. Редукция профессиональных достижений – это возникновение у чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Особенности педагогической деятельности

Своеобразие предмета педагогического труда (предмет труда педагога — другой человек, его «психическая реальность» Е.А. Климов). Особенность его в том, что он постоянно меняется, отвечая а педагогические воздействия, сопротивляясь им (это обстоятельство учитывается крайне редко), если они не соответствуют его потребностям и интересам, сам в свою очередь, воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, часто непонятных и недоступных учителю. Изменчивость и трудноуловимость предмета труда состоят в том, что пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некое его состояние, он уже не тот, он изменился. Своеобразие предмета педагогического труда создает сложное соотношение прошлого, настоящего и будущего в профессиональной деятельности учителя: живя в «сегодня», будучи привязанным к нормам настоящего, транслируя ученикам опыт прошлого, он в тоже время формирует «завтра». Взаимодействие, диалог с детством имеет огромный обогащающий взрослого потенциал, но, увы, не востребованный им. Взрослый привык жить в мире определенностей, ребенок — в ином мире, в мире неопределенностей.

Обозначенная характеристика педагогической деятельности (а именно — особенности ее предмета) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий (искажающий представления учителя о себе и о ребенке, порождающий соответствующие этим представлениям формы отношений и поведения) заряд. В зависимости от того, на каких основаниях педагог выстраивает свои отношения с детством, данный фактор разворачивается в своей развивающей или деформирующей потенции.

Другой значимой характеристикой педагогической деятельности можно назвать позиционный характер взаимодействия участников педагогического процесса. Выстроенная на ролевой иерархии позиция (учащий-учащийся, воспитатель-воспитанник), предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Сращивание педагога с профессиональной ролевой позицией ведет его к отчуждению, отречению от своей человеческой сущности. Ролевая позиция учителя в педагогическом процессе — это априори «сильная» позиция, характеризующаяся наличием в его руках власти над детьми, что является одним из факторов риска возникновения деформаций. Функция оценивания учебных действий, грамотность, точность ответов и т.д. нередко распространяется учителем на сферы, не поддающиеся оцениванию. Объектом оценок учителя становятся личностные качества обучающихся, особенности внешности и одежды, образ жизни родителей и т.п.

Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. Развитию профессиональных деформаций личности педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция воспитателя. Многих педагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Авторитарность типична для многих воспитателей, поскольку он должен четко управлять детским коллективом. Необходимость “держать в руках” группу детей формирует в характере педагога излишнюю властность и категоричность.

Педагогической деформации способствует и тот факт, что педагогический коллектив любого образовательного учреждения составляют в основном женщины, которые усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования и воспитания, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на детей и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью и т.п.).

Высокий уровень внутриличностных конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педагогической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологического феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания.

В передаче профессиональной деформации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель — ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через десятилетия и столетия. Профессиональная деформация прочно закрепилась в существующих школьных и университетских учебниках, в методических пособиях, являющихся информационными моделями принятой педагогической системы.

Факторами, усиливающими влияние профессии на личность педагога являются:

а) социальное старение:

Перестраивается мотивация;

Слабеют интеллектуальные процессы;

Изменяется эмоциональная сфера;

Возникают дезадаптационные формы поведения и др.

б) нравственно-этическое старение:

Навязчивое морализирование;

Скептическое отношение к молодежной субкультуре;

Противопоставление настоящего прошлому;

Преувеличение заслуг своего поколения и др.

в) профессиональное старение:

Невосприятие нововведений;

Переоценка значения опыта своего поколения;

Трудности освоения новых средств труда;

Снижение темпа профессиональных функций и др.

Социальные и социально-психологические факторы.



Положение учительства в структуре современного российского общества определяется отношением государства к учителю, как представителю социально-профессиональной группы. Более 90% учителей не удовлетворены своим материальным положением, 82% оценивают свои доходы как низкие и нищенские. Такой уровень жизни несовместим с выполнением культурной и социальной роли учителя.

Учитель оказывается в центре противоречия: с одной стороны, он в силу своего профессионального предназначения должен быть носителем основных ценностей бытия, с другой же стороны, именно учительство представляет собой одну из социально-профессиональных групп, чьи метапотребности в наибольшей степени депривируются. Следовательно сложившуюся социально-экономическую и социально-культурную ситуацию правомерно рассматривать как фактор, деформирующий личность педагога.

Существенно не столько то, что раньше учитель жил лучше или мог позволить себе больше, а то, что сегодняшнее его положение не соответствует критерию «справедливости». Согласно результатам исследований, проведенных в рамках проекта «учитель как представитель среднего класса России», сегодня 64% населения страны считают, что богатство и жизненный успех не зависят от образования. Это мнение разделяет 81% учителей, что говорит о том, что подавляющее большинство педагогов ощущают бессмысленность своего труда.

Основным фактором деформационных изменений личности учителя является непреодолимое количественное и качественное рассогласование эталонных профессиональных требований и возможностей обычного (среднестатистического) учителя. Непреодолимый характер этому противоречию придает то, что общество и государство, с одной стороны, не заинтересованы в снижении требований к учителю, тем более что сами они отстранились от проблем воспитания и от проблем учителя, а с другой стороны, учитель не в силах полностью соответствовать этим требованиям. Но в то же время в силу ряда причин не может отказаться от непосильного груза.

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность- педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

2) Демонстративность — качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

4) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.



5) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения.

6) Педагогическая индифферентность (равнодушие) характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).



7) Выученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

8) Неадекватная самооценка проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

9) Поведенческий трансфер (идентификация с агрессором) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

10) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

11) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

12) Дидактичность — это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

13) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

14) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных  эмоциональных  переживаний.  Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

 15) Монологизм. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу — не как к обмену «дежурными репликами», а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир «Другого» и отражению в нем своего внутреннего мира. Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой, не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с «эталонным ответом» (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

16) Формализм – формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

17) Некомпетенность является следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит  к постепенному снижению уровня компетентности учителя.